// Наука і освіта. – 2017. – №4. – 74-81.

Сергій Миколайович Прийма,
доктор педагогічних наук, доцент, кафедра педагогіки і педагогічної майстерності,
Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Б. Хмельницького,
вул. Гетьманська, 20, м. Мелітополь, Україна,
Дайонг Юань,
старший науковий співробітник, Інститут професійної освіти і освіти дорослих
Пекінської академії педагогічних наук,
No.811 Цзиньсун Сікоу, Чаоян, м. Пекін, Китайська Народна Республіка,
Олена Валеріївна Аніщенко,
доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу андрагогіки,
Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України,
вул. М. Берлинського, 9, м. Київ, Україна;
Юрій Миколайович Петрушенко,
доктор економічних наук, завідувач кафедри міжнародної економіки,
Сумський державний університет,
вул. Петропавлівська, 57, м. Суми, Україна.

ГЛОБАЛЬНА МЕРЕЖА ЮНЕСКО МІСТ, ЩО НАВЧАЮТЬСЯ:
ІНСТРУМЕНТАРІЙ МОНІТОРИНГУ ПРОГРЕСУ

Концепція міст і регіонів, що навчаються, останнім часом набуває поширення як в європейській, так і світовій теорії регіонального розвитку, виступаючи маркером успішного соціально-економічного розвитку міста та регіону, розвитку їх людського потенціалу, основою регіональної освітньої політики країн. Аналіз теоретичних засад і особливо практики реалізації концепції міст і регіонів, що навчаються, для України є сьогодні необхідною умовою її сталого розвитку, повноцінного входження у європейську і світову економіку та освітній простір. Все вищесказане актуалізує дослідження теорії і практики європейської і світової регіональної освітньої політики на прикладі міст і регіонів, що навчаються. Попри доволі ґрунтовне теоретичне опрацювання концептуальних засад регіональної освітньої політики практика її впровадження вказує на низку невирішених на сьогодні питань, серед яких – використання інструментів моніторингу прогресу у побудові міста, що навчається. У публікації висвітлено результати дослідження інструментарію моніторингу побудови міст, що навчаються. Запровадження концепції міста, що навчається, передбачає оперативний і прагматичний підхід до організації освіти упродовж життя на рівні громади міста. І це не абстрактна теорія, адже за умови наявності політичної волі у влади міста і бажання побудувати місто, що навчається, їй потрібен чіткий і доступний інструментарій для визначення прогресу на цьому шляху. Проаналізовано зміст Основних характеристик Глобальної мережі ЮНЕСКО міст, що навчаються, як рамкового документу, в якому представлені ключові риси міст, що навчаються, та пропонується контрольний перелік дій щодо активізації та оцінки прогресу на шляху розбудови міста, що навчається. Важливість цього документу полягає у розумінні того факту, що побудова міста, що навчається, є неперервним процесом, і не існує тієї межі, досягнувши якої, місто отримало б бажаний статус. При цьому існують об’єктивні ознаки міста, що навчається, і вони стосуються більше того, що місто робить на цьому шляху, а не того, яким воно є.

суспільства знання, розвиток людського потенціалу, освіта дорослих, формальна і неформальна освіта дорослих, місто, що навчається, регіон, що навчається, Глобальна мережа ЮНЕСКО міст, що навчаються, основні характеристики.

1. Карлсен А. Предисловие [Електронний ресурс] / Арне Карлсен // Глобальная сеть обучающихся городов ЮНЕСКО. Руководящие документы. – Институт ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни, 2015. – С. 3. – Режим доступу: https://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/LifelongLe arning/ learning-cities/unesco-global-network-oflearning-cities-guiding-documents-ru.pdf
2. Лук’янова Л. Моделі регіонів, що навчаються, та траєкторії їх реалізації на практиці / Л. Лук’янова // Територія успіху: практико орієнтований додаток до збірника наукових праць «Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи». — 2016. – Вип. 1 (2). – С. 7-10.
3. Найман Е. А. Становление концепции «обучающегося региона» в западной науке / Е. А. Найман // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. – 2013. – № 1(9). – С. 81-91.
4. Овсиенко Л. В. Непрерывное образование и модель «обучающегося региона» / Л. В. Овсиенко // Высшее образование в России. – 2009. – № 2. – С. 96-99.
5. Основные характеристики обучающихся городов [Електронний ресурс] // Глобальная сеть обучающихся городов ЮНЕСКО. Руководящие документы. – Институт ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни, 2015. – С. 10-20. – Режим доступу: https://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/LifelongLe arning/ learning-cities/unesco-global-network-oflearning-cities-guiding-documents-ru.pdf
6. Пекинская декларация о создании обучающихся городов [Електронний ресурс] // Глобальная сеть обучающихся городов ЮНЕСКО. Руководящие документы. – Институт ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни, 2015. – С. 5-9. – Режим доступу: https://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/ LifelongLearning/learning-cities/unesco-global-networkof-learning-cities-guiding-documents-ru.pdf
7. Прийма С. Глобальна мережа ЮНЕСКО міст, що навчаються: аналіз нормативно-правового забезпечення / С. Прийма // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету: зб. наук. пр. / за ред. C. М. Прийми. – Мелітополь: Вид-во МДПУ ім. Б.Хмельницького, 2016. – Вип. 2(17). – С. 153-160.
8. Прийма С. Концептуальні засади регіональної освітньої політики / С. Прийма // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету: зб. наук. пр. / за ред. І. П. Аносова. – Мелітополь: Вид-во МДПУ ім. Б.Хмельницького, 2015. – Вип. 1(14). – С. 112-128.
9. Шерайзина Р. М., Александрова М. В. Обучающийся регион как фактор развития карьеры человека / Р. М. Шерайзина, М. В. Александров // Человек и образование. – 2006. – №8,9. – С.70-72.
10. Cities and Regions in the New Learning Economy. – OECD: Paris, 2001. – 146 р.
11. Dayong Y. Learning Cities Agenda: the update version of adult education in China / Dayong Yuan // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету: зб. наук. пр. / за ред. C. М. Прийми – Мелітополь: Вид-во МДПУ ім. Б.Хмельницького, 2016. – Вип. 2(17). – С. 174 — 178.
12. Delors J. Learning: The treasure within / J. Delors // The report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. – Paris: UNESCO. – 1996.
13. European Lifelong Learning Index [Електронний ресурс]. – Режим доуступу: http://www.deutscherlernatlas.de/.
14. Jordan, L., Longworth, N., & Osborne, M. The rise and fall and rise again of learning cities / L. Jordan, N. Longworth & M. Osborne // In G. K. Zarifis & M. Gravani (Eds.), Challenging the ‘‘European area of lifelong learning’’: A critical response. Lifelong Learning book series. – Dordrecht: Springer, 2014. – vol. 19. – рр. 273-284.
15. Kearns, P. Living and learning in sustainable opportunity cities [Електронний ресурс] / Peter Kearns. – 2012. – Режим доступу: http://pie.pascalobservatory.org/pascalnow/blogentry/ecco well/ living-and-learning-eccowell-cities.
16. Longworth N. Learning Cities, Learning Regions, Learning Communities: Lifelong Learning and Local Government / N. Longworth. – N.Y.: Routledge, 2006. – 230 p.
17. Mexico City Statement on Sustainable Learning Cities. – UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2015. – р. 2. – Режим доступу: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234932E.pdf
18. Morgan K. The learning region: institutions, innovation and regional renewal / Morgan K. // Regional Studies. – 31. – 1997. – P. 491-503.
19. The 2010 Composite Learning Index [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://css.escwa.org.lb/sd/1382/Canadian_Learning_Index.pdf
20. The Learning Region: Foundations, State of the Art, Future / Edited by Roel Rutten, Frans Boekema. – Edward Elgar Pub: Cheltenham, UK. Northampton, MA, USA, 2007. – 301 p.
21. Unlocking the Potential of Urban Communities: Case Studies of Twelve Learning Cities / Raúl ValdesCotera, Norman Longworth, Katharina Lunardon, Mo Wang, Sunok Jo, Sinéad Crowe. – UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2015. –168 p.
22. World Urbanization Prospects: The 2014 Revision, Highlights [Електронний ресурс] // United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2014). (ST/ESA/SER.A/352). – United Nations, New York, 2014. – Режим доступу: https://esa.un.org/unpd/wup/Publications/Files/WUP2014 -Highlights.pdf
23. Yarnit M. Whatever became of learning city? / Martin Yarnit // Journal of Adult and Continuing Education. – Vol. 21. – N 2. – 2015. – рp. 24-34.

// Наука і освіта. – 2017. – №4. – 81-86.

Ольга Альбертівна Бігун,
доктор філологічних наук, доцент кафедри французької філології,
Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника,
м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57, Україна

ФРАНЦУЗЬКА ЯК ДРУГА/ТРЕТЯ ІНОЗЕМНА МОВА В КОНТЕКСТІ
МУЛЬТИЛІНГВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТА-ФІЛОЛОГА

В останні десятиліття спостерігається активне дослідження теорії навчання другої/третьої іноземної мови. Багато робіт присвячено питанням навчання іноземних мова на базі мов національних груп або двом іноземним мовам через їх послідовне засвоєння. З’являються також праці, що стосуються питань навчання багатомовності за допомогою одночасного навчання кількох іноземних мова або одночасне вивчення мов однієї мовної групи. Метою статті є аналіз основних методів навчання кількох іноземних мов, з’ясовується їх загальнотеоретичний та практичний потенціал у процесах формування мультилінгвальної компетенції студентів-філологів. Увагу зосереджено на основних прийомах викладання другої/третьої іноземної мови, серед яких типологічне зіставлення мов, фонетична, граматична, лексична, синтаксична, семантична, морфологічна інтерференція. Окремо розглянуто роль ІТ технологій для дистанційного навчання. Досвід викладання другої іноземної мови, а саме французької, свідчить про те, що процес оволодіння другою іноземною мовою є багатоаспектним явищем, яке складається з багатьох взаємопов’язаних факторів: лінгвістичних, психологічних, соціологічних та ін. Необхідно враховувати, що результативність вивчення іноземної мови залежить від сукупності таких факторів, як ефективність провідної методики викладання, адекватна оцінка цільової аудиторії та її потреб щодо вивчення іноземної мови, позитивний психологічний настрій, мотивація студентів. Результатом мультилінгвальної освіти є досягнення базової мультилінгвальної компетенції, що дозволяє розглядати її не тільки в якості альтернативного шляху вивчення мови, але й як шлях опанування спеціальних знань, прилучення до цінностей світової культури та розвитку соціально-комунікативних здібностей особистості.

мультилінгвальність, компетенція, мотивація, методи, іноземні мови

1. Baker C. Attitudes and Languages / C. Baker. – Clevedon: Multilingual Matters, 1992. – 173 p.
2. Carrier M. ELT online: the rise of the Internet / M. Carrier // ELT Journal. – 1997. – № 51(3). – PP. 279– 309.
3. Cenoz J. Beyond bilingualism. Multilingualism and multilingual education // J. Cenoz, F. Genesee. – Clevedon: Multilingual Matters, 1998. – 288 p.
4. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax / N. Chomsky. – Cambridge, MA: MIT Press, 1965. – 248 p.
5. Cicurel F. La flexibilité communicative: un atout pour la construction de l’agir enseignant / F. Cicurel // Le français dans le monde: Recherches et applications (Les interactions en classe). – 2005. – №7 (juillet). – PP. 145– 164.
6. Coste D. De la classe bilingue à l’éducation plurilingue / D. Coste // Le français dans le monde. – 2006. – №6 (mai-juin). – P. 345.
7. Cronin M. The effects of visuals versus no visuals on learning outcomes from Interactive multimedia instruction / M. Cronin, S. Myers // Journal of Computing in Higher Education Spring. – 1997. – №8 (2). – PP. 46– 71.
8. Gilmore A. Authentic materials and authenticity in foreign language learning / A. Gilmore // Language Teaching. – 2007. – № 40 (2). – PP. 97–118.
9. Isaacs T. Second Language Pronunciation Assessment / T. Isaacs, P. Trofimovich. – Clevedon: Multilingual Matters, 2016. – 288 p.
10. Klein H. G. EroComRom – Die Sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können / H. G. Klein, T. D. Stegmann. – Frankfurct: Fachbuch, 2000. – 274 p.
11. Les Européens et leurs langues: rapport [Електронний ресурс]. – Eurobaromètre special, 2012. – Режим доступу: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_ fr.pdf
12. Littlewood W. Foreign and Second Language Learning / W. Littlewood. – Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1984. – 122 p.
13. Mitchell R. Second Language Learning Theories / R. Mitchell, F. Myles. – London: Hodder Arnold, 2004. – 316 p.
14. Peacock M. The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners / M. Peacock // ELT Journal. – 1997. – №51 (2). – PP. 144–156.
15. Reynolds R. Museum audios for design students: Auditory wallpaper or effective learning support? / R. Reynolds // Art, Design & Communication in Higher Education. – 2010. – №9 (2). – PP. 151–166.
16. Richards J. C. Approaches and Methods in Languages Teaching / J. C. Richards, T. S. Rodgers. – 2 nd ed. – Cambridge; New York: Cambridge University Press, 2001. – 268 p.
17. Saville-Troike M. Introducing Second Language Acquisition / M. Saville-Troike. – Cambridge; New York: Cambridge University Press, 2006. – 206 p.
18. Wilcox B. Computer corpora and authentic texts: Toward more effective language teaching / B. Wilcox, T. Morrison & D. Oaks // Reading Research and Instruction. – 1999. – № 38(4). – PP. 415-423.

// Наука і освіта. – 2017. – №4. – 87-91.

Оксана Іванівна Андрейко,
доктор педагогічних наук, професор кафедри скрипки,
Львівська національна музична академія ім. М. В. Лисенка,
вул. Нижанківського, 5, м. Львів, Україна

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ КУЛЬТУРИ СКРИПАЛЯ

Мета дослідження полягає в експериментальній перевірці методичної системи формування виконавської культури майбутнього скрипаля. Експериментальна робота з формування виконавської культури скрипаля презентує хід і результати констатувального, формувального експериментів з перевірки ефективності змодельованої організаційно-методичної системи формування виконавської культури студентів у вищих навчальних музичних закладах; розроблено етапи формування виконавської культури скрипаля, наведено експериментальні дані про динаміку розвитку виконавської культури. На ґрунті даних констатувального експерименту визначено чотири рівні сформованості виконавської культури майбутніх музикантів – низький (репродуктивний), достатній (репродуктивно-творчий), високий (творчий), досконалий (артистично-творчий), які відрізняються ступенем особистісно-фахової зорієнтованості, мистецькою компетентністю, здатністю студентів до оцінювання художньої творчості, до креативних дій, успішністю сценічно-виконавської діяльності. У процесі проведення формувального експерименту здійснювалась перевірка ефективності розробленої організаційно-методичної системи формування виконавської культури скрипаля та визначення змісту етапів формування даного феномену. Адаптаційно-настановчий етап спрямовано на формування у студентів умінь особистісно-фахового аналізу своїх виконавських можливостей (усвідомлення реальної концепції «Я-виконавець») у зіставленні з уявленнями щодо еталонних якостей скрипаля-виконавця. Другий етап – орієнтаційно-аналітичний – пов’язано з розвитком здатності майбутніх спеціалістів до зіставлення власних виконавських намірів та можливостей з авторсько-змістовими координатами розучуваних творів (порівняння концепцій «Я-виконавець» і «Я-композитор»), тобто здійснюється аналіз суб’єктів виконавської взаємодії (виконавець-твір). Третій етап – прогностично- трансформуючий – присвячується визначенню і реалізації програми корекції, модифікації, трансформації виконавських досягнень відповідно до визначеної виконавської проект-концепції скрипаля; активізації становлення персоналізовано-виконавського стилю студентів шляхом стимулювання їх до самовираження у виконавському мистецтві, спонукання до системно-перетворювальної концертно-виконавської діяльності. Четвертий етап, корективно-гармонізуючий, спрямовується на наповнення виконавського тезаурусу студентів-скрипалів новими ціннісно-значущими музичними образами, збагачення їх духовної сфери, розширення сфери інтелектуально-емоційних переживань мистецтва і на цій основі розвитку здатності до пошуку оригінальних художньо-технічних засобів інтерпретації музики.

артистично-творчий рівень, особистісно-фахова самодіагностика, аксіологічно-виконавський аналіз, прогностично-трансформуючий етап, ціннісно-креативна особистісно-фахова система виконавської культури скрипаля.

1. Андрейко О. І. Виконавська культура скрипаля : теорія та методика формування : [монографія] / О. І. Андрейко. – Львів : Галицька видавнича спілка, 2013. – 298 с.
2. Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы В. В. Медушевский // Советская музыка. – Москва, 1980. – № 9. – С. 40-46.
3. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч.посіб. О. П. Рудницька. – К.: Інтер-проф, 2002. – 270 с.
4. Філософія: навч.посіб. за ред. І. Ф. Надольного. – К.: Вікар, 2008. – 534 с.
5. Andreiko O. The formation acmeindividual of musician-performer / O. Andreiko // Science, Technology and Education. – Westwood. – Canada, 2012. –Vol. II. – P. 16-20.

// Наука і освіта. – 2017. – №4. – 91-100.

Іван Степанович Волощук,
доктор педагогічних наук, доцент,
Ярослав Михайлович Рудик,
кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
методики навчання та управління навчальними закладами,
Олена Віталіївна Соловйова,
старший викладач кафедри романо-германських мов і перекладу, здобувач,
Національний університет біоресурсів і природокористування України,
вул. Героїв оборони, 15, м. Київ, Україна

ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ: ПРИКРІ ПРОМАХИ І ВЕЛИКІ ВІДКРИТТЯ

Проблема диференціації індивідів на основі їхніх здібностей набула актуальності у зв’язку з охопленням освітою широких мас і запровадженням колективних форм навчання. Зокрема, необхідно було щонайменше виявити тих, які на даному етапі виявилися неспроможними якісно засвоїти навчальні програми. Позитивний результат розв’язання цієї прагматичної проблеми спонукає дослідників сформулювати нову проблему: а чи не можна в аналогічний спосіб виявити тих індивідів, які на даному етапі випереджають своїх ровесників у психічному розвитку. Причому не за тими параметрами, які виключно відповідають за навчальні успіхи, а за більш глобальними характеристиками, які, крім усього іншого, відповідають і за академічні досягнення індивідів. Оскільки навчальна діяльність щільно пов’язана з пізнавальною, то доцільно глобальний психічний конструкт ототожнити з інтелектом. Отже, було зроблено висновок, ті індивіди, які випереджають своїх ровесників за здатністю опанувати навчальний матеріал, випереджають їх за розвитком інтелекту. Практична потреба обстеження інтелекту породжує теоретичну проблему з’ясування його суті. Узагальнюючи результати досліджень, присвячених з’ясуванню сутності інтелекту, можна констатувати, що використані для цього теоретичні підходи ототожнюють інтелект з однією здібністю або беруть за основу низку інтелектуальних здібностей, розглядають інтелект у здібнісній площині або виходять у глобальну сферу психічного, акцентують на пізнавальній діяльності або поміщають в інтелектуальний базис творчість, трактують інтелект як уніфікований конструкт або допускають різні типи інтелекту. Поміж тим, постає й інша проблема. У процесі тестових обстежень інтелекту стало очевидним, що окремі індивіди розв’язують не тільки завдання, орієнтовані на їхній хронологічний вік, а й низку завдань для старших осіб. Цей факт є незаперечним свідченням того, що вони на момент обстеження випереджають своїх ровесників за рівнем інтелекту. Логічним було у зв’язку з цим виокремити таких індивідів в окрему групу. Що і було зроблено. Більше того, їх назвали обдарованими. В одному з випадків до терміну обдарованість додається означення інтелектуальна і одержується на виході інтелектуальна обдарованість. З цим умовно можна погодитись, бо обдарованість дійсно пов’язана з інтелектом. Але і у цьому підході є суперечності. Бо навіть якщо послуговуватись концепцією множинного інтелекту (фактично погоджуючись з доцільністю виокремлення декількох його типів), то усі види обдарованості, пов’язані з вісьмома типами інтелекту, є інтелектуальною обдарованістю, що на практиці ігнорується. На основі аналізу досліджень, які стосуються суті обдарованості, її структури і змісту, можна зробити висновок про те, що окремі складові піддаються дії соціально-педагогічного впливу. Водночас не можна заперечувати і той факт, що певні структурні компоненти практично залишаються у незмінному стані після того, як відбувається кристалізація задатків у здібності, що має місце у ранньому дитячому віці, коли дія соціально-педагогічного фактору суттєво обмежена. Беручи до уваги той факт, що окремі структурні компоненти обдарованості піддаються дії соціально-педагогічного впливу, тобто, у кращому випадку, розвиваються з часом, помилково стверджувати, що ро- звивається при цьому обдарованість. Обдарованість – це інтегральна властивість психіки людини, що є атрибутом її розумної поведінки. І ця властивість є або її немає. Її не можна сформувати, якщо її не було при народженні, її не можна підняти на вищий чи опустити на нижчий рівень розвитку. Хоча при цьому структурні компоненти обдарованості, тобто розумної поведінки індивіда можуть перебувати на різних рівнях розвитку, посилюватися або послаблюватися з часом під дією соціально-педагогічних чинників. У зв’язку з цим перед системою освіти резонно поставлена задача створити такі соціально-педагогічні умови у тому середовищі, в якому перебуває обдарований індивід, щоб структурні складові його обдарованості не послаблювалися, а, навпаки, підсилювалися з часом.

інстинктивна поведінка, рефлекторна поведінка, розумна поведінка, інтелект, обдарованість, діагностика обдарованості.

1. Spearman C. General Intelligence, Objectively Determined and Measured / Charles Spearman // The American Journal of Psychology. – 1904. – №15(2). – С. 201–292.
2. Thurstone L. L. Primary mental abilities / Louis Leon Thurstone. – Chicago: University of Chicago Press, 1938. – 121 с.
3. Cattell R. B. Intelligence: Its Structure, Growth and Action / Raymond Bernard Cattell., 1987. – 693 с.
4. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта / Говард Гарднер. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007. – 512 с.
5. Binet A. Attention et adaptation / A. Binet. // L'année psychologique. – 1900. – №6. – С. 248–404.
6. Wechsler D. Wechsler Adult Intelligence Scale (3rd ed.) / D. Wechsler. – San Antonio, TX: Psychological Corporation, 1997. – 426 с.
7. Снигирева Т. А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых / Т. А. Снигирева. – Ижевск: Экспертиза, 2006. – 128 s.
8. Renzulli J. The three-ring conception of giftendness: A developmental model for creative productivity / Joseph Renzulli // Conceptions of Giftedness / Joseph Renzulli. – New York: Cambridge University Press, 1986. – С. 332–357.
9. Amthauer R. Intelligence Structure Test IST 2000 R / Rudolf Amthauer. – Göttingen: Hogrefe, 1970. – 643 с.