Н

Сучасні соціально-економічні зміни в нашій державі потребують докорінної зміни системи освіти, нового погляду на проблеми навчання і виховання, школи взагалі. На перший план виходить розвиток особистості дитини, набуття нею творчого потенціалу, її спроможність адаптуватися і повноцінно існувати в соціальному середовищі.

У віковому розвитку дитина повинна пройти певні етапи соціального становлення (дитячий садочок, початкова школа, основна школа), на кожному з яких вона зазнає істотних труднощів. І саме позитивне розв’язання проблеми адаптації в ці вікові періоди, передусім у межах навчального закладу, зумовлює весь подальший розвиток дитини.

Особливої актуальності набуває проблема психологічної адаптації учнів на етапі переходу від початкової до основної школи, оскільки саме цей період пов’язаний з істотними труднощами і висуває нові, більш високі, вимоги до їхнього інтелектуального і особистісного розвитку. При цьому адаптаційний процес ускладнюється суттєвими змінами в шкільному житті дитини: появою нових предметів; новим змістом, методами і формами навчання; появою багатьох вчителів-предметників замість одного класного керівника; кабінетною системою навчання. Все це відбувається на фоні вступу дитини у більш складний віковий, підлітковий, етап її розвитку, що ще більш ускладнює цей процес.

Слід зазначити, що шкільне навчання в середніх класах сприяє розвитку теоретичного мислення у доступних цьому вікові формах. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Крім того, активно формується самосвідомість школярів. Однак, це відбувається за умови успішної адаптації підлітків до навчання в основній школі, одним з основних критеріїв якої, на наш погляд, визначається рівень їхнього розумового розвитку, головною складовою якого є рівень розвитку в них мислення.

Встановлено, що процес мислення здійснюється за допомогою певних розумових операцій, отже розвиток мислення дитини передбачає, перш за все, формування в неї цих операцій, що потребує передусім вивчення їх психологічних особливостей.

Проблема розумових операцій найбільш широко представлена в працях Л.М. Веккера, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Т.Л. Лісянської, С.Д. Максименка, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейна, Л.М. Цибух та ін. У найбільш широкому розумінні розумові операції розглядаються як основний механізм процесу мислення. Вони входять в його структуру та складають його різні взаємопов’язані сторони.

В дослідженнях (Л.С.Виготський, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.О. Моляко, Ж.Піаже, Я.О.Пономарьов, С.Л. Рубінштейн, О.К.Тихомиров та ін.) визначається провідна роль мислення в процесі розвитку та становлення особистості. Індивідуальні особливості мисленнєвих процесів в значній мірі визначають ефективність пізнавальної, навчальної, трудової діяльності людини, успішність її адаптації до умов оточуючого середовища. У сучасній психологічній науці мислення визначається як процес опосередкованого та узагальненого відображення людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх суттєвих зв’язках і відношеннях. При цьому більшість дослідників розглядає мислення як процес розв’язання задачі, яка, в свою чергу, виникає й формулюється в проблемній ситуації.

Зрозумілим є той факт, що пізнавальні задачі, які є предметом мислення людини, мають різний зміст і обумовлюють різне співвідношення предметно-дієвих, перцептивно-образних і понятійних компонентів в процесі їх розв’язування. З огляду на це, розрізняють і різні види мислення. У найбільш широкому розумінні виділяють три основних види мислення: наочно-дійове, наочно-образне й абстрактне (словесно-логічне, теоретичне). Дані види мислення проявляються й існують у певних співвідношеннях. Крім того, в своїх розвинених формах вони можуть проявлятися як індивідуальні особливості мислення людей, що обумовлюються характером їхньої діяльності, професійними факторами, співвідношенням першої та другої сигнальних систем та іншими причинами. Вочевидь, такий поділ мислення не є єдиним у психологічній науці і не вичерпує всіх сторін мисленнєвої діяльності людини.

У психологічній літературі існує декілька класифікацій видів мислення, які по-різному відображають всю ту різноманітність форм, в яких протікає процес мислення (Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, О.К. Тихомиров та ін.).

При цьому С.Л. Рубінштейн виділяє два суттєво різні рівні мислення: наочне та абстрактне (теоретичне), які різними способами переходять одне в інше, оскільки людина не може мислити тільки в поняттях без уявлень, у відриві від чуттєвої наочності, однак вона не може мислити також лише одними чуттєво-наочними образами, тобто без понять. Між тим, практичне мислення не розглядається як окремий вид, будь-яке мислення пов’язане передусім з практикою, проте характер цього зв’язку може бути різним, в залежності від різних випадків. Так, теоретичне мислення спирається на практику в цілому, незалежно від окремого часткового випадку, а наочно-дійове мислення безпосередньо пов’язано з тією частковою ситуацією, в якій здійснюється дія. Таким чином, "…у людини існує єдиний інтелект. Не може бути і мови про два різні інтелекти як різні біологічні механізми. Але всередині єдності, в залежності від різних умов, в яких здійснюється мисленнєвих процес, диференціюються різні види мисленнєвих операції і характер їх протікання" [4, с. 337].

Як зазначає Я.О. Пономарьов, мислення виступає передумовою для будь-якої діяльності, яка є його згорнутим і переробленим підсумком і проходить складну еволюцію, формуючи похідні форми інтелектуальної діяльності – процеси сприйняття, уявлення, різноманітні навички, на які в подальшому спиратиметься при розв’язуванні нових, більш складних задач.

Окремої уваги заслуговує підхід до вивчення мислення Ж. Піаже. Автор використовує поняття "інтелект", яке є ширшим за поняття "мислення" і включає в себе інші пізнавальні процеси. Слід зазначити, що однозначного розуміння цього терміну по сьогоднішній день не існує: різні автори пов’язують це поняття з системою розумових операцій, зі стилем та стратегією вирішення життєвих проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, яка потребує пізнавальної активності. Згідно точки зору Ж. Піаже, інтелект – це одна зі складових біологічного функціонування організму, більш високий рівень організації, що дозволяє людині адаптуватися до умов оточуючого світу. При цьому сутність інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке й водночас стійке пристосування до фізичної та соціальної дійсності, тому основним призначенням інтелекту, на думку вченого, є організація взаємодії людини з середовищем. Отже, автор визначає суттєву роль інтелектуальних структур у розвитку процесів адаптації. Він підкреслює, що інтелект – це те, що забезпечує адаптацію людини.

Таким чином, існує два основних тлумачення інтелекту. Перше, більш широке, визначає інтелект як глобальну інтегральну біопсихічну особливість людини, що характеризує його можливості в адаптації. Друге, більш вузьке, тлумачення інтелекту поєднує в цьому понятті узагальнену характеристику розумових здібностей людини.

Як було зазначено вище, процес мислення здійснюється за допомогою розумових операцій, які складають його різні взаємопов’язані сторони та входять у його структуру. Завдяки ним відбувається більш адекватне пізнання предмету мислення, вони також беруть безпосередню участь у розв’язуванні розумової задачі.

При цьому Ж. Піаже під операцією розуміє внутрішню дію, яка походить із зовнішніх, предметних дій, але, на відміну від них, є скороченою. Вона здійснюється не з реальними об’єктами, а з образами, символами, знаками, що організовані в деяку систему, в якій операції врівноважуються завдяки властивості оборотності. Автор відмічає, що в онтогенезі мислення проходить наступні стадії:

- стадія сенсомоторного мислення (до 2 років);

- стадія дооперативного або наочного мислення (до 7 років);

- стадія конкретних операцій (до 11 – 12 років);

- стадія формальних операцій (до 13 – 14 років).

При цьому розвиток мислення дитини Ж. Піаже розуміє як зміну цих стадій.

Аналіз літератури показав, що в психологічних дослідженнях не існує однозначної класифікації розумових операцій (Г.С.Костюк, А.Г.Маклаков, С.Д. Максименко, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн та ін.).

Так, Г.С. Костюк виділяє такі розумові операції: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація.

При цьому С.Л. Рубінштейн розглядає: порівняння, аналіз, синтез, абстракцію, узагальнення. Автор підкреслює, що всі ці операції є різними сторонами основної операції мислення – опосередкування, тобто розкриття більш суттєвих об’єктивних зв’язків і відношень.

А.В. Петровський розглядає процес мислення за допомогою трьох основних розумових операцій: аналізу, синтезу та узагальнення.

С.Д. Максименко вважає, що розумові операції – це головні складові елементи або процеси розумових дій і визначає розумові дії як дії з предметами, відображеними в образах, уявленнях і поняттях про них; такі дії відбуваються подумки за допомогою мовлення. В залежності від того, які образи відіграють при цьому головну роль, розумові дії можуть бути сенсорними, перцептивними, мисленнєвими. Останні, в свою чергу, формуються на основі зовнішніх практичних дій. Отже, до розумових операцій автор відносить порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію та систематизацію.

А.Г. Маклаков, крім порівняння, аналізу, синтезу, абстракції та конкретизації, до розумових операцій відносить також індукцію і дедукцію.

Для більш повного розуміння особливостей процесу мислення необхідним є вивчення етапів його розвитку в онтогенезі. Ось чому дослідження розумового розвитку дитини на різних вікових періодах стає дуже важливим і представляє певний теоретичний і практичний інтерес, особливо в контексті розглядання питань взаємозв’язку мислення людини з її адаптацією до умов середовища, тобто предметом нашого розгляду ми обрали вивчення впливу основних розумових операцій на адаптацію дитини до основної школи.

Як було зазначено, період переходу від початкової до основної школи співпадає з початком підліткового віку. Цей етап є перехідним, оскільки охоплює молодший шкільний і підлітковий вік, містить певні індивідуальні розбіжності, у тому числі й інтелектуальні, що спонукає розглянути основні особливості процесу мислення на цих обох вікових періодах.

Проблемою дослідження мислення молодших школярів займались А.З. Зак, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубінштейн, які підкреслюють, що у цей період інтенсивно розвиваються й перебудовуються самі мисленнєві процеси, при цьому від розвитку інтелекту залежить розвиток й інших психічних функцій. На протязі молодшого шкільного віку завершується перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення, у дитини починають з’являтися логічно вірні міркування, при цьому використовуються певні операції.

Як зазначає С.Л. Рубінштейн, в міру того, як дитина в процесі систематичного навчання починає оволодівати будь-яким навчальним предметом, сукупністю знань, навіть елементарних, але побудованих у вигляді системи, - її мислення неминуче починає перебудовуватися: воно наділяється новим систематизованим і більш або менш узагальненим змістом. Надалі саме систематизований і узагальнений досвід, а не одиничні ситуації, стають основою розумових операцій дитини, які й самі зазнають певної перебудови. Змінюються, перш за все, аналіз і синтез. Так, думка починає переходити від випадкових зв’язків до все більш суттєвого в них, але при цьому мислення ще залишається обмеженим зовнішніми чуттєвими властивостями або ознаками. Отже, суттєві зв’язки пізнаються лише настільки, наскільки вони надані у чуттєвому досвіді. При цьому мисленню дитини на цьому етапі вже доступне наукове знання, оскільки воно полягає в пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації та емпіричному поясненні. Проте теоретичні пояснення, абстрактні поняття та закономірності залишаються для дитини ще малодоступними. Між тим, на протязі молодшого шкільного віку у дитини поступово формується здатність до узагальнення, яка виступає одночасно і передумовою і наслідком її розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змістом наукових понять.

Я.О. Пономарьов зауважує, що формування розумових здібностей можливо лише в ході оволодіння системою знань, проте зв’язок між цими явищами є досить неоднозначним: не будь-яке оволодіння знаннями і не у всіх випадках дає однаковий ефект у розвитку інтелекту.

А.З. Зак відзначає, що при розв’язуванні навчальних задач у початкових класах у дітей формуються такі операції логічного мислення як порівняння, пов’язане з виділенням у предметі спільного та відмінного, аналіз, пов’язаний з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак, узагальнення, пов’язане з відволіканням від несуттєвих особливостей предметів і поєднанням їх на основі спільності суттєвих особливостей.

Таким чином, наприкінці молодшого шкільного віку, в дітей у своїй первісній формі повинні бути сформовані основні розумові операції, які продовжуються формуватись і вдосконалюватись у підлітковому віці. Слід зазначити, що теоретичне мислення в молодших школярів тільки починає своє формування, тому операції узагальнення та абстрагування, які безпосередньо з ним пов’язані, можуть бути сформовані недостатньо. Однак, по мірі подальшого формування і розвитку теоретичного мислення вже у молодшому підлітковому віці, дитина навчається усвідомлювати узагальнені закономірності явищ, з’являється також здатність оперувати гіпотезами під час розв’язування інтелектуальних задач. У тісному зв’язку з гіпотезами значно розвиваються судження та умовиводи, з’являються гіпотетичні розмірковування. Мислення починає спрямовуватися на розкриття наслідків, і вже до 11 років діти починають усвідомлювати умовиводи не тільки за їх формою, а й за змістом. При цьому молодший підліток починає розмірковувати у суто словесному плані, абстрагуючись від конкретного, наочного матеріалу. Проте мислення дітей ще не настільки абстрактне, як у більш старших підлітків, і водночас відрізняється від мислення молодших школярів: воно є більш рефлексивним, діти набувають змогу усвідомлювати процеси власного мислення, а також розумові, мовленнєві та мнемічні стратегії.

Як зазначає Г.С. Костюк, зростаюча роль мислення в психічній діяльності підлітків тісно пов’язана із значними змінами в самому мисленні, його формах і операціях. Так, розвиток мислення в цей віковий період виявляється у вдосконаленні процесів порівняння пізнавальних об’єктів, їх аналізу та синтезу, абстрагування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять і оперування ними. Характерною особливістю розвитку мислення підлітка є зростання здатності до абстрагування: мислення із конкретно-понятійного поступово стає абстрактно-понятійним. При цьому розвивається здатність до конкретизації абстрактних понять, тобто розкриття їх змісту у конкретних образах та уявленнях.

Отже, суттєвою особливістю молодшого підліткового віку стає можливість дитини в процесі навчання засвоювати на логічному рівні всі розумові операції. При цьому окремі розумові операції поступово перетворюються у цілісну структуру, формуються такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність і критичність, що проявляється в тому, наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, як швидко переходять від одного виду розумової діяльності до іншого, а також якої допомоги потребують при розв’язуванні задач різної складності (Г.С. Костюк).

Отже, безпосередньо перед переходом дітей від початкової до основної школи, в них на елементарному рівні повинні бути сформовані основні розумові операції, які продовжують формуватися у молодшому підлітковому віці: мислення учнів поступово переходить на якісно новий етап свого розвитку.

Однак, враховуючи індивідуальні особливості мислення школярів, а також їхні індивідуально-психологічні відмінності, на цьому етапі окремі розумові операції в них можуть бути сформовані недостатньо, що, в свою чергу супроводжується значними труднощами і ускладнює перехід до основної школи. У зв’язку з цим особливого значення набуває питання розвитку розумових операцій учнів з метою підвищення ефективності їхньої адаптації до навчання в основній школі. Слід зазначити, що у психологічних дослідженнях відсутні дані щодо такого впливу. Ось чому представляється необхідним проведення емпіричного дослідження, спрямованого на виявлення впливу сформованості основних розумових операцій молодших підлітків на успішність їхньої адаптації до навчання в основній школі.

Отже, вивчення проблеми дозволило зробити наступні висновки:

1. Мислення відіграє головну роль в процесі розвитку та становлення особистості. Індивідуальні особливості мисленнєвих процесів в значній мірі визначають ефективність пізнавальної, навчальної, трудової діяльності людини, а також успішність її адаптації до умов оточуючого середовища.

2. Процес мислення здійснюється за допомогою розумових операцій. Серед них виділяють: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизацію, класифікацію, систематизацію.

3. Молодший шкільний вік є одним із головних для формування та розвитку мислення дитини, зокрема її розумових операцій. Якісні зміни у мисленні дитини відбуваються також на протязі підліткового періоду, у якому остаточно формується теоретичне мислення й основні розумові операції.

4. На етапі переходу школярів до основної школи рівень розвитку їхніх розумових операцій може бути недостатнім для подальшого успішного навчання, що пов’язано, на нашу думку, не тільки з індивідуальними особливостями мислення дитини, але й станом навчання і виховання, який не забезпечує уникнення або послаблення основних труднощів цього періоду.

5. Вплив сформованості розумових операцій на процес адаптації підлітків до основної школи залишається недостатньо вивченим і потребує подальшого теоретичного і практичного розгляду, перш за все, детального емпіричного дослідження, дані якого будуть представлені в наступних статтях.