Н

Постановка проблеми. Стратегічним напрямом загальноосвітньої школи в умовах сучасної інноваційно-гуманістичної освітньої парадигми є пошук, опрацювання й використання таких технологій, які б створювали можливості для активної участі учня в здобуванні нових знань, розвитку його пізнавальних інтересів і творчого мислення, повноцінного засвоєння навчального матеріалу, мобілізації всіх резервів його особистості, максимальної стимуляції розумового розвитку, а також забезпечували максимальну індивідуалізацію навчання, за якою кожен учень міг би засвоювати знання відповідно до своїх індивідуально-психологічних можливостей, індивідуального типу навчання тощо. Все це спричиняє звернення педагогів до активних технологій у навчанні, зокрема до дидактичних ігор, сутність яких становлять засоби активізації й інтенсифікації навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Серед дидактичних ігор, відповідно до стратегічної спрямованості освітньої парадигми на розвиток активності й суб’єктності особистості учня, вагомої значущості набувають ігри-маніпулятиви [1]. У порівнянні з іншими іграми з предметами їх особливість визначається засвоєнням матеріалізована форма дії за допомогою навчально-ігрового матеріалу – маніпулятивів, які передбачають ручні дії з матеріалізованими об’єктами – маніпуляції (звідси й походить назва), що робить з учня суб’єкт навчально-дослідницької, а не виконавчої діяльності (за Г.А. Цукерман). Для учнів початкової, а також середньої (першої ланки) школи це дуже важливо, тому що для них матеріалізація дії має бути по можливості якомога повнішою, охоплюючи не тільки об’єкт, з яким діє учень, а й інші складові дії. Недостатність матеріалізації часто призводить до зниження успішності роботи учнів, до труднощів засвоєння (за П.Я. Гальперіним, І.О. Зимньою, Н.Ф. Тализіною).

У ході ручних дій з маніпулятивами: а) залучається тактильна пам'ять учнів, яка притаманна більшості школярів молодших і середніх класів і яка здебільшого нехтується вчителями; б) активізується кінестетична когнітивна модальність учнів, яка в більшості молодших школярів є розвинутою, але не активованою в навчанні.

Метою статті є розкриття особливостей маніпулятивів як навчально-ігрового матеріалу (структурно-функціональних моделей) та їх вплив на когнітивні модальності особистості під час викладання іноземної мови.

Аналіз останніх досліджень. Проблеми опрацювання й застосування маніпулятивів у вигляді структурно-функціональних моделей під час викладання іноземної мови було проаналізовано в роботах М.М. Гохлернера, Г.В. Ейлера, Л.В. Шешнєва, О.О. Залізняка, Л.М. Черноватого та інших. Переважно мова йшла про закріплення граматичних моделей за допомогою алгоритмів. Графічні схеми іноді набували матеріалізованого втілення у вигляді карток, з якими можна було виконувати різні маніпуляції [2]. Ефективність подібних карток було актуалізовано в роботах вітчизняного ученого Л.М. Черноватого, який відзначив, що моделі такого типу, тобто структурно-функціональні моделі, – наочні й не вимагають спеціальних зусиль для запам’ятовування. Вони – динамічні й спроможні показати перетворення структури, тобто дозволяють виконувати предметні дії з ними, забезпечуючи перехід від матеріальних дій до ідеальних [3].

Але треба зазначити, що моделі, які використовуються у вітчизняній і зарубіжній дидактиці досить спрощені й поки що матеріально втілюються лише у формі карток. Недоліки цих моделей було докладно проаналізовано у попередніх публікаціях автора [4]. Крім того не було розкрито актуальність розробки й впровадження цих моделей у зв’язку з когнітивними модальностями особистості.

Виклад основного матеріалу. У когнітивній психології виділяють три первинних канали сприйняття: візуальний (переважає зорова перцептивна система), аудіальний (переважає слухова перцептивна система), кінестетичний, або точніше кінестетично-дотиковий, його ще називають гаптичний стиль навчання (від грецького haptikos – хапальний; переважає тактильна (дотикова) та рухова системи). На цей канал спираються люди, які найкраще вчаться тоді, коли їх залучено до дії, тобто коли вони рухаються, досліджують нове, експериментують. В окрему групу виділяють представників домінантної дігітальної репрезентативної системи – дігіталів, або дискретів, у яких сприйняття інформації відбувається в основному шляхом логічного осмислення, за допомогою цифр, знаків, логічних висновків, а також емоційних переживань.

Людина в своїй пізнавальній діяльності постійно використовує три первинні модальності, але з відносно більшим навантаженням – тільки одну, рідше дві. Репрезентативна система (РС), якій під час переробки інформації віддається найбільша перевага над іншими, називається домінантною. Визначення й вивчення домінантних модальностей в учнів дозволяє підвищити ефективність шкільного навчання за рахунок використання особливостей домінування тієї чи іншої РС.

Результаті досліджень у цієї галузі свідчать, що молодші школярі в основному – з домінантною кінестетичною модальністю (40 %), а найменш розвиненою в цьому віці є візуальна система – 10 %. Серед цих дітей також мало й тих, у кого добре розвинені дві модальності. Більшість учнів п'ятих класів також мають одну добре розвинену модальність. У той же час діти цього віку, очевидно, перебудовують свою орієнтацію щодо використання модальностей, тобто в середній школі простежується перехід від кінестетично-дотикової домінантної модальності до аудіальної й частково візуальної. Приблизно одна третина п'ятикласників все ще залишається кінестетиками, але збільшується загальне число школярів, у яких домінантна модальність – аудіальна: у 17% вона переважає й у 25% розвинута разом з кінестетично-дотиковою та візуальною (по 12,5%) [5].

Дослідження також показали, що під час одержання інформації використання тільки однієї з модальностей з віком стає нехарактерним для учнів. Тим самим школярі схильні "спиратися" на різні репрезентативні системи в процесі свого навчання, в тому числі й на кінестетичну, хоча вона й залишається незатребуваною в сучасній системі освіти.

У дослідженнях відомого харківського психолога І.О. Зуєва вивчено відмінності в особливостях репрезентативних систем учнів молодших та середніх класів в умовах різних способів навчання – традиційної системи та системи розвивального навчання В.В. Давидова – Д.Б. Ельконіна. З використанням авторської комплексної діагностичної методики репрезентативних систем (ДРС) вивчено розвиток у школярів чотирьох репрезентативних систем: візуальної, аудіальної, кінестетичної, а також дігітальної.

Дослідження виявило, що учні з різними домінантними репрезентативними системами мають відмінності в когнітивній сфері, що позначається на ефективності їхнього навчання: за домінантною кінестетичної системою навчальні труднощі складають 48,04%, за домінантною аудіальною системою навчальні труднощі складають 40,37%, за дігітальною – 32,85%, за візуальною – 26,21%. Як наслідок цього встановлено, що ефективність навчання найвища у візуалів, а найнижча – у кінестетиків. Також у порівнянні з учнями інших домінантних РС серед учнів-кінестетиків менш розвинуті зорова пам'ять, оригінальність та гнучкість мислення. Особливо велика різниця між ними з інформаційно "ємних" наук – математики, фізики, хімії, а також мов [6].

Важливим висновком дослідження є той, що загалом більш ефективне навчання та вищий розвиток психічних процесів учнів системи розвивального навчання пов'язаний із більш збалансованим розвитком всіх видів РС учнів. Школярі, в яких більш рівномірно розвинуті всі чотири репрезентативні системи, в тому числі й кінестетична, більш ефективні в навчанні та мають менше труднощів. Тому в системі розвивального навчання учні-кінестетики не "випадають" з навчального процесу, а продовжують вчитися достатньо успішно за рахунок того, що в ході навчання з потреби активізуються всі когнітивні модальності згідно з принципами розвивального навчання.

Беручи до уваги результати численних досліджень з питань когнітивних модальностей та їх зв’язку з успішністю навчання, а також той факт, що згідно з навчальними програмами з іноземних мов учні починають вивчати іноземну мову з першого класу автором розроблено й апробовано ігрову технологію ДІМ MASP, технологію активізації й інтенсифікації навчального процесу, що призначена для застосування її під час вивчення англійської мови, зокрема у галузі формування граматичних навичок. Абревіатура ДІМ складається з перших літер українських слів: дидактичні ігри-маніпулятиви; MASP – з перших літер англійських слів: model (модель), algorithm (алгоритм), speech pattern (мовний зразок).

Розроблено й апробовано три типи дидактичних ігор, основу яких складають граматичні маніпулятиви: MASP-Tenses – для навчання часових форм англійського дієслова (tenses) та засвоєння структури англійського речення; MASP-Passive – для навчання пасивного стану; MASP-Plural – для утворення множини іменників.

Дидактична гра MASP-Tenses орієнтована на школярів молодшого віку (від семи років). Але, враховуючи той факт, що часові форми є однією з найскладніших тем, цю гру, як і більшість дидактичних ігор, можна застосовувати як для середнього, так і старшого віку. Можливість широкого диференційного лексичного наповнення технології забезпечує її адаптацію до будь-якої вікової категорії.

Просторові маніпуляції з граматичними маніпулятивами складають головну систему технології. Запропоновані маніпулятиви на відміну від відомих традиційних моделей містять алгоритм граматичної дії в наочній формі й не потребують розгорнутих інструкцій щодо виконання. Просторові маніпуляції з граматичним маніпулятивом дозволяють, не напружуючи механічну пам'ять учнів, запам’ятати правила побудови дієслівних форм. Порядок маніпуляцій з граматичним маніпулятивом задає сам алгоритм побудови структури дієслова в граматичних часах: перед дієсловом (основою інфінітива) ставлять допоміжне дієслово, а до основи інфінітива приєднують закінчення.

Маніпулятиви MASP-Tenses, виділяючи структурний каркас граматичного явища (що й є його моделлю), дозволяють у динаміці відобразити структурні перебудови дієслівних форм – виконання граматичної дії здійснюється шляхом реальних рухів. Рівень абстракції моделей MASP зведено до мінімуму.

Нижче наведено алгоритм побудови стверджувальної форми дієслова в Continuous Tenses та порядок слів стверджувального речення.

Зразок: Sue is playing tennis now.(Сью грає зараз у теніс).

Щоб побудувати стверджувальну форму дієслова в Present Continuous Tense (у цьому прикладі структуру is playing), необхідно виконати такі дії (рис. 1): 1) згорнути за стрілкою годинника (від себе) три лівих стовпчики маніпулятива; 2) згорнути проти стрілки годинника (від себе) три правих стовпчики маніпулятива; 3) загнути картку, розташовану над карткою "play (verb)", на згорнуті ліві стовпчики маніпулятива.

У результаті виконаних операцій маніпулятив набуває вигляду, показаного на рис. 2. На картках лівого й правого стовпчиків мають співпадати літери в лівому верхньому кутку (у наведеному прикладі – літера C).

Таким чином, одержано структуру стверджувальної форми дієслова в Present Continuous Tense (verb-forms of the Present Continuous Tense Affirmative). У загальній формі вона має такий вигляд: ліворуч від дієслова (картка "play (verb)") знаходиться допоміжне дієслово be (am/is/are), а праворуч – закінчення -ing.

Щоб побудувати все речення Sue is playing tennis now, необхідно виконати такі дії (рис. 3): 1) приставити ліворуч до отриманої форми маніпулятива (див. рис. 2) пусту картку "subject" і вписати в неї слово "Sue", підмет; 2) приставити праворуч до маніпулятива пусту картку "the remaining parts of the sentence" і вписати в неї "tennis now"; 3) вибрати відповідну форму допоміжного дієслова be – is (з he/she/it вживають is); обвести is червоним маркером.

Граматичні маніпулятиви MASP-Tenses ГМ MASP-Tenses має досить розвинуту систему контролю за принципом диверсифікованості. Закладені в ньому ступені вільності маніпуляцій не допускають помилкових варіантів: правильно побудованій формі дієслова відповідають певна конфігурація маніпулятива, певний колір карток маніпулятива (або передбачена комбінація зеленого з коричневим у випадку Present Perfect і Present Perfect Continuous) і певний набір символів.

Для утворення множини іменників було розроблено граматичні маніпулятиви MASP-Plural. Дидактичні матеріали розраховані на учнів початкової, середньої та старшої школи загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням англійської мови.

В основу гри покладено принцип доміно, але доміно-картки розроблено як пазли. Гра орієнтована на формування та автоматизацію граматичних навичок; розширення лексичного запасу за допомогою 160 карток (160 слів); запровадження лексичних одиниць і виразів, передбачених ігровим контекстом.

160 карток-іменників у вигляді пазлів забезпечують самоконтроль учнів виконання граматичних дій. Кожна картка складається з двох частин: іменник в однині (справа) й закінчення або форма множини тих іменників, які утворюють множину не за загальними правилами. Права частина однієї картки й ліва іншої повинні поєднуватися (рис. 4). Використовуючи 'y' або 'f' / 'fe' картки, учень повинен розуміти, що для утворення множини деяких іменників, що закінчуються на 'y' або 'f' / 'fe', необхідно "сховати" 'y 'або' f'/'fe' (підігнувши букву) й додати закінчення -(e)s. Кожен раз, підгинаючи букву, тобто роблячи заміну 'y' на 'i', а 'f' / 'fe' на 'v', гравець-учень у процесі гри запам'ятовує, в яких випадках необхідно робити заміну (рис. 5).

За допомогою цієї гри учні також запам’ятовують іменники, множина яких утворюється зміною кореневої голосної, наприклад, a goose (гуска) – geese, a man (чоловік) – men, a woman (жінка) – women тощо, а також іменники, які мають однакову форму в однині й множині, наприклад, deer (олень), fish (риба), sheep (вівця) тощо.

Для дітей восьми-десяти років для ознайомлення з пасивним станом розроблено граматичний маніпулятив у вигляді піраміди – MASP-Passive. За допомогою піраміди засвоюється різниця між активним (The Active Voice) і пасивним станами (The Passive Voice), а також приклади речень у пасивному стані, в яких суб'єкт дії виражено додатком з прийменником by або with (The boy was bitten by the dog). Піраміда допомагає побудувати речення в Simple Passive. Структура ГМ MASP-Passive є інтуїтивно зрозумілою (рис. 6).

Верхівку піраміди пофарбовано в червоний колір як ознаку активного стану, основу – в сірий. І та, й друга – пронумеровані, цифри вказують на послідовність слів у реченні. Дві з її протилежних граней складаються, й це є одним з найважливіших моментів. При побудові речення в активному стані грань з дієприкметником в пасивному стані ховається (рис. 7,а), а при конструюванні речення в пасивному стані ховається грань з дієсловом в активному стані (рис. 7,б). Учням показують, що коли в пасивному стані вони не будуть використовувати відповідну структуру (is / are + past participle or was / were + past participle or will be + past participle), то вони можуть потрапити в смішну ситуацію. Наприклад, якщо під час побудови речення The boy was bitten by the dog (Хлопчика укусив собака / Хлопчик був укушений собакою) замість структури was bitten просто вжити дієслово-присудок в минулому часі bit, то вийде таке речення – The boy bit the dog (Хлопчик укусив собаку).