Н

Современные глобальные изменения в культуре, экономике и политике предельно обостряют вопросы, связанные с отношением к "другому", "иному", "чужому". Сосуществование государств с разными политическими системами и разным уровнем экономического развития, с разными национально-культурными традициями, обострение религиозных противоречий выдвигают проблему толерантности как центральную на рубеже третьего тысячелетия. Специфические характеристики имеют миграционные процессы, связанные с "великими перенаселениями" людей других национальностей [1].

В Украине сложно происходит формирование новых и утверждение старых этноструктур в Крыму, во многих областях, сопровождающееся порой межэтническими конфликтами, ростом сепаратизма и другими явлениями, угрожающими безопасности страны. Именно в связи со всем этим установка общества и государства на расширение и углубление деятельности по формированию толерантного сознания и поведения, по воспитанию веротерпимости, миролюбия, непримиримости к экстремизму приобретают в Украине особую важность и смысл [1]. И особенно актуальна эта проблема в организации воспитания молодого поколения. Это обусловлено не только общей остротой реального положения этой проблемы в стране, не только необходимостью сохранения жизненно важных позиций, но и тем, что новые поколения не имеют той положительной практики межкультурных и межэтнических отношений, которая имела место в жизни старшего поколения, получившего опыт содружества во время войны и других тяжелых периодов в истории Родины.

Мы должны понимать, что молодежь живет в новых условиях: в новых условиях существования этноса, к которому она принадлежат (в частности, нередко в отрыве от территории, на которой сформировался этнос), в условиях не двуязычия, а многоязычия информационного пространства, в которое она включена, в ситуации пересечения многих культурных каналов, в которые она включаются через СМИ и которые далеко не всегда регулируются родителями, обществом (в малой степени государством), в условиях контактов с разноязычными сверстниками и т.д.

Одним словом, реальное положение в стране, значимость задач, ответственность за будущее и особенности социального положения молодого поколения делают проблему формирования толерантного сознания и развертывания межкультурных, межэтнических отношений остроактуальной и значимой, хотя и чрезвычайно сложной, особенно в связи с предъявлением высоких требований к способам и уровням её решения.

Формирование личности способной взаимодействовать с представителями другой национальности на основе учета их ценностей, толерантно относиться к межкультурным различиям и строить конструктивный диалог становится объективным требованием времени.

Анализ содержания понятия "толерантность" с позиции его психологического и социального значения свидетельствует, что оно, как правило, применяется в ситуациях, когда чей-то образ чувств, мыслей или действий оценивается как отличающийся от ожидаемо-привычного, выглядит угрожающим и вызывает неодобрение. Обычно данный термин применяется к ненасильственному поведению и употребляется в связи с проблемами религии, культуры, политики, морали. Во многих культурах понятие "толерантность" является своеобразным синонимом "терпимости": лат. - tolerantia – терпение, англ. – tolerance, toleration , нем. - toleranz, фран. – tolerance [1].

В этнологическом словаре "Этнос. Нация. Общество" приводится два определения понятия "толерантность": 1) терпимость, снисходительность к кому или чему-либо; 2) в социальном аспекте толерантность лежит в основе культурных измерений человеческой субъективности, является "барометром", который в той или иной мере позволяет определить уровень общественной зрелости людей, культуру участников социального общения, их готовность к общему поиску путей примирения, согласия и мира [7].

В трудах отечественных социальных психологов имеются прямые или косвенные упоминания о толерантности, о возможных социальных контекстах ее проявления и развития: общении, социальном взаимодействии, межличностных и межгрупповых отношениях, социальном познании, групповой динамике, конфликтах, ценностных ориентациях, социальных нормах, мотивации, организационной культуре, менеджменте, массовидных процессах, социальной и культурной адаптации, социально-психологическом тренинге и др. (В. С. Агеев, Г.А. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В. Л. Васильев, Р. М. Грановская, Н. В .Гришина, И. Н. Гурвич, О. И. Даниленко, А. И. Донцов, Е. К. Завьялова, В. Г. Каменская, Е. С. Кузьмин, Л. В. Куликов, В. Н. Куницына, Н. М. Лебедева, И. М. Никольская, Н. Н. Обозов, В. Н. Панферов, Б. Д. Парыгин, Л. А. Петровская, Ю. П. Платонов, Л. Г. Почебут, А. Л. Свенцицкий, В. Е. Семенов, Е. В. Сидоренко, З. В. Сикевич, О. С. Советова, Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко, Н. С. Хрусталева, Н. Ю. Хрящева, В. А. Чикер, Э. С. Чугунова и другие).

Таким образом, мы подходим к толерантности как к ценностному интегративному качеству личности, отражающему ее отношение к миру в целом, предметам, явлениям, другим людям, их взглядам, к самому себе и позволяющему индивиду разрешать проблемные ситуации во взаимодействии со средой, сохраняя психологическую устойчивость и адаптивность.

Активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости — основные компоненты понятия "толерантности". Естественно, что эти компоненты не возникают на пустом месте, ниоткуда, и не являются — как и любое социальное качество — врожденными. Следовательно, и активная нравственная позиция вместе с психологической готовностью формируются, стимулируются (прежде всего — "изнутри") и корректируются. В педагогической литературе понятие "взаимодействие" определяется как универсальная форма развития, обоюдно изменяющая взаимодействующие объекты, явления и приводящая каждое из них в новое состояние.

В настоящее время существует множество типологий взаимодействия. Остановимся на типологии, которая позволяет отразить взаимосвязь понятий "взаимодействие" и "толерантность".

Данная типология представляет следующие типы взаимодействия, позитивной толерантности: диалог, сотрудничество, опека [2].

Цель нашей статьи рассмотрение диалога как способ построения взаимоотношений, межличностного взаимодействия и общения с другими людьми.

В педагогической науке общепризнанна идея о том, что развитие личности непосредственно связано с содержанием, структурой и характером педагогического взаимодействия. Обращение к диалогу как особой специфической деятельности, в которой реализуется понимание, осмысление, эмоциональное взаимодействие субъектов процесса общения, представлено в контексте исследования одним из способов решения проблемы нравственного развития. Внимание к диалоговому взаимодействию характерно для значительного количества современных психолого-педагогических исследований: изучению воспитательного потенциала диалога посвящены работы В. В. Горшковой, И. А. Зимней, М. В. Кларина, И. А. Колесниковой, А. В. Мудрика, Б. А. Парахонского, Г. Н. Прозументовой, В. В. Серикова, В. И. Слободчикова и др.; проблему нравственного воспитания личности средствами диалога решают Б. О. Галицких, Т. Г. Григорьева, Г. К. Мухина, В. Н. Куницына, А. И. Шемшурина и др.

Диалог – форма речи, состоящая из процесса обмена информацией между участвующими в нем сторонами [6]. Смысл самого диалога – в его результате. Без контакта с другими людьми нет профессионального роста и обучения творческому, профессиональному диалоговому взаимодействию, являющемуся показателем социально – психологической приспособленности человека, уровня его коммуникативной компетентности, что является одной из основных задач современного образовательного процесса.

Диалог – это универсальный способ познания мира. Его организация дает возможность общаться через знания, а знания получать через общение. Именно в диалоге происходит развитие творческих коммуникативных, рефлексивных способностей. Одно из главных условий организации диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных.

Очевидна необходимость применения диалога в процессе обучения иностранных студентов, поскольку он способствует снижению напряженности, успешной адаптации, реализации учебных и профессиональных программ, гармонизирует общественную жизнь факультета и вуза.

Особое внимание следует уделить диалогизации сознания студента. Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему , диалогу студента с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию самообразованию. Взаимодействие в условиях педагогического процесса зависит от позиции "ведущего" (преподавателя) и имеет четко обозначенные цели (развитие личности, формирование индивидуального опыта) [2].

Своеобразие диалога заключается в одновременности действия – воздействия одного партнера на другого и действия – отражения, как ответного хода, в сменяемости позиций воздействующего и отражающего, во взаимной интеллектуальной активности в обменном характере действий.

Это универсальный инструмент понимания, так как "базисным объектом понимания является не вещь, а процесс". Настоящий диалог всегда сложен, несмотря на его повседневность. Сократ, стоящий у истоков критического мышления, понимающих подходов, включил диалог как естественную и всеобъемлющую форму коммуникации в процесс образования, полагая, что учитель и ученик в ходе диалога приходят к истинному знанию. Исследователи [2, 3, 4, 5] считают, что, скорее всего, участники диалога приходят не к "истинному знанию", а к истинному пониманию друг друга.

Диалог может состояться только при условии полноты проявления личностных функций субъекта (критичность, самооценка, построение собственной картины мира, творческая самореализация, ценностные ориентации). Можно сказать, что каждый собеседник ведет диалог своей формы и на своем уровне, значит, целесообразней говорить не о диалоге вообще, а о нескольких диалогах, объединенных в одном.

Его можно рассматривать как: средство изложения мыслей, чувств носителей языка иной социокультурной общности; средство обеспечения адекватного национальной культуре речевого поведения и применения его в повседневном коммуникативном общении; средство развития коммуникативных навыков и умений студентов в процессе обучения; направлению их мышления и обратное движение: от динамики мысли – к динамике поведения и конкретной деятельности личности [3].

Учитывая воспитательно значимые аспекты процесса обучения мы выделяем следующие функции учебного диалога: воспитательная (формирование нравственных качеств, общечеловеческих норм и ценностей), социально ‒ ориентирующая (передача языковой личности в ходе учебного диалога духовных и нравственных идеалов, эталонов инофонной социокультурной общности); обучающая (потребности приобретать и пополнять знания, овладевать знаниями, умениями, навыками, организационно-деятельностная (умение сотрудничать, работать в коллективе, принимать адекватные решения в процессе РД); развивающая (развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер языковой личности студентов); побудительно-стимулирующая (воздействие на комплекс способностей, потребностей, желаний, стремлений, интересов участников диалога); собственно коммуникативная (формирование индивидуального стиля общения и поведения); психокоррекционная (коррекция негативных проявлений личностных качеств (замкнутость, вспыльчивость и др.); снятие напряженных внутриколлективных отношений; рефлексивная (помощь студенту в осознании самого себя); функция саморазвития и самоутверждения (повышение веры языковой личности студента в свои силы, возможности, раскрытие в себе нового, лучшего).

Однако, обучая студентов вести диалог, мы учим их не только правильно и корректно использовать различные социальные роли, но и выполнять определенные правила диалогового взаимодействия, которые гарантируют им успех коммуникации. К таким правилам мы относим: информативность высказывания; полнота информации; тождественность; прогностические способности (коммуниканты должны иметь набор общих знаний о мире); истинность; релевантность; ясность; мотивированность.

Анализ научных исследований и собственный опит работы, позволили нам сделать следующие выводы:

во-первых, в основе диалога находится предмет диалога, и при этом он должен быть таким, чтобы существовала принципиальная возможность его рассмотрения с альтернативной точки зрения;

во-вторых, важным условием возникновения диалогового взаимодействия является положительное отношение партнеров друг к другу и признание ими некоторых общих правил взаимодействия. Партнеры по диалогу могут руководствоваться различными стратегиями поведения. Например, стратегия убеждения предполагает логические доказательства, стратегия авторитета – ссылки на социальные нормы и традиции, внушение;

в-третьих, результатом диалога может быть решение проблемы или наоборот, углубление конфликта и даже разрыв диалогических отношений. Последнее является наиболее серьезным негативным результатом диалога. Все остальные решения являются позитивными, хотя на практике могут проявляться различно: отказ от прежних позиций, нахождение частичного решения, отсутствие решения, углубление противоречий;

в-четвертых, диалог имеет характерные только для него мотивационные схемы. Мотив, побуждающий к высказыванию, бывает заключен не во внутреннем замысле самого объекта, а в вопросе спрашивающего. Это является существенной особенностью вопросно-ответного варианта диалогического взаимодействия;

в-пятых, существенной особенностью диалога является его ситуативность, допускающая возможность неполного высказывания;

в-шестых, для диалога характерно использование внеязыковых компонентов общения (мимики, жестов, выразительных пауз, интонационные средства). Большую роль в облегчении восприятия и понимания диалогической речи играют также сила, интонация, тембр речи.

В качестве средств достижения позитивних взаимоизменений субъектов выступают основные стратеги толерантного взаимодействия: диалог, опека, компромисс, сотрудничество. В поведенческом плане толерантное взаимодействие означает взаимную адаптацию, эмоционально – волевую готовность к равноправному диалогу и критическому восприятию реалий жизни, обмен ценностями и сотрудничество, доверие и эмпатию, учет интересов друг друга и окружающих, способность к достижению компромисса и продуктивному разрешению конфликтных ситуаций.

Таким образом, мы считаем, что диалог как тип взаимодействия позитивной толерантности позволяет воспитать у студентов: высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; способность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития и др. Именно в диалоге проявляется индивидуальность и своеобразие другого, поскольку именно диалоговое взаимодействие имеет в виду равенство позиций в общении.