Н

У зв’язку із входженням України у світовий освітній простір, розвитком процесів гуманізації та гуманітаризації освіти, перед вищою школою постає завдання пошуку нових підходів професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів. До числа умов оновлення педагогічної освіти належать неперервність загальнокультурної та професійно-освітньої підготовки, якісне оновлення змісту на підставі принципів культуродоцільності, гуманізації і професіоналізації.

З початком активної розробки культурологічного напряму у філософії, соціології, педагогіки і психології проведено дослідження, присвячені загальнотеоретичним основам педагогічної культури (О. Анісімов, О. Барабанщиков, Є. Бондаревська, О. Булкін, І. Відт, Г. Віленський, В. Гриньова, Є. Захарченко, В. Сластьонін та ін.) та її окремим аспектам: методологічному (В. Краєвський, В. Сластьонін); гуманітарному (Г. Гайсина); морально-естетичному (Н. Крилова); технологічному (М. Левіна, Н. Руденко); духовному (О. Силяєва, Н. Щуркова) та ін. У цих роботах педагогічна культура розуміється як важлива частина загальної культури вчителя, що виявляється в системі професійних якостей і особливостях педагогічної діяльності. Автори розглядають педагогічну культуру як складну відкриту систему, що самоорганізується, інформаційно забезпечується та спрямовується наукою, мистецтвом, релігією, морально-етичними постулатами суспільства, практичним досвідом людства. Водночас, вона репродукує і транслює новим поколінням духовно-естетичні, морально-етичні цінності окремої людини, суспільства, нації і всього людства.

Метою статті є визначення сутності культурологічного підходу на ціннісному (аксіологічному), системно-цілісному та особистісно-діяльнісному рівнях, його ролі у процесі підготовки майбутніх учителів.

Тлумачення самого поняття «культура» (розвиток, освіта виховання, оброблення, вшанування, догляд) у словниках подається, принаймні, в декількох аспектах: це сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань, що відбивають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності; певний історичний рівень розвитку суспільства, творчих сил та здібностей людини, що виявляється в типах і формах організації життя та діяльності людини в їхніх взаємовідносинах; царина духовного життя суспільства, що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості (особливо мистецької), а також установи й організації, що забезпечують їх функціонування (навчальні заклади, клуби, музеї, театри, творчі спілки тощо); це рівень оволодіння якоюсь галуззю чи діяльністю; це джерело знань в освіті, її змістова складова (знання про природу, суспільство, способи діяльності); емоційно-вольове і ціннісне ставлення людини до довкілля та інших людей; це ступінь досконалості, досягнутий в опануванні тієї чи іншої галузі знання або діяльності, це культура мови [2; 3; 5].

На підставі аналізу філософської і культурологічної літератури ми дійшли висновку, що культуру можна розглядати як сукупність матеріальних та духовних цінностей, як специфічний спосіб людської діяльності, як процес творчої самореалізації сутнісних сил особистості вчителя. Відтак, досліджуючи проблему професійної підготовки майбутнього вчителя з точки зору культурологічного підходу, подамо її аналіз на ціннісному (аксіологічному), системно-цілісному та особистісно-діяльнісному рівнях.

Пізнання сутності цінностей як системотвірного компонента культури допомагає розкрити сенс цієї категорії для аналізу педагогічної реальності. Особистість здійснює вибір мети і дій її досягнення, орієнтуючись на ту роль, яку вона може відіграти в житті, професійну діяльність відповідно до її потреб чи інтересів. Отже, значущість для особистості предметів, людей, знань, ідеалів, цілей, засобів діяльності, якостей і відносин виступає мірою моральної, естетичної, світоглядної, інтелектуальної, емоційної готовності особистості не лише пізнавати, головне – змінювати, перетворювати світ предметний, соціальний і свій внутрішній світ.

Цінності, що і виконують функцію стимулів, створюють умови для реалізації особистістю своєї активності як на нормативно-рольовому, так і на особистісно-смисловому рівнях [1]. Учитель, орієнтуючись на завтрашній рівень розвитку суспільства, відповідно і на більш високий рівень вимог до своєї діяльності і діяльності майбутнього спеціаліста, здійснює творчу реалізацію власних сутнісних сил, стає суб’єктом педагогічної культури, і створює умови для переходу особистості студента з рівня «носія культури» на рівень «суб’єкта культури». Дослідження професійної готовності як сукупності цінностей дозволяє визначити те, що вважається важливим і корисним у педагогічній діяльності і відтворюється в ній, як розвиваються уявлення майбутнього вчителя про предмет, цілі, зміст і методи педагогічного процесу в конкретній реальності. Водночас зауважимо, що дослідження професійної готовності як соціального та педагогічного явища неможна обмежити лише аналізом її аксіологічного аспекту. Аксіологічне трактування культури пояснює її як статистичне явище, як набір цінностей, що утворився у процесі історичного розвитку суспільства і який є його результатом, але не процесом. При аксіологічному розгляді феномена культури не визначена позиція окремої людини як суб’єкта діяльності, а уявлення про культуру як сукупності матеріальних та духовних цінностей не дозволяє з достатньою повнотою дослідити її внутрішню структуру.

Інший аспект культурологічного підходу до дослідження професійної готовності вчителя початкової школи полягає в поясненні культури як специфічного способу людської діяльності (М.Каган, Е.Маркарян та ін.). Авторами відстоюється необхідність вивчення культури як складного, суперечливого явища, вихідним поняттям якого є «спосіб діяльності». Вичленення такого вихідного поняття спонукає нас звернутися до категорії «діяльність» і до проблеми співвідношення культури та діяльності.

Категорії «культура» і «діяльність» історично взаємозумовлені. Аналіз еволюції людської діяльності, її диференціація та інтеграція переконує нас в адекватному розвитку культури. Культура, у свою чергу, як універсальна характеристика діяльності, немов би задає соціально-гуманістичну програму і наперед зумовлює спрямованість того чи іншого виду діяльності, її ціннісних типологічних особливостей і результатів. Отже, засвоєння особистістю культури передбачає готовність до практичної діяльності і навпаки.

Зазначені теоретичні положення можуть бути застосовані і до педагогічної діяльності. Так, будь який суттєвий результат педагогічної діяльності певним чином впливає на розвиток професійної культури особистості. У процесі педагогічної діяльності поновлюються цінності, вдосконалюються зразки культури, змінюються її якісні та кількісні характеристики. Володіння майбутнім учителем системою способів і прийомів, що складають технологію педагогічної діяльності, є одним із показників сформованості професійної готовності вчителя.

Розвиток особистості складає зміст професійної готовності. Натомість, у визначенні рівня сформованості професійної готовності вчителя важливо враховувати не лише особливості особистості, але й особливості розвитку діяльності. За О. Леонтьєвим, напрям досліджень обертається не від набутих навичок, умінь та знань до характерних для них діяльностей, а від змісту і зв’язків діяльностей до того, як і які процеси їх реалізують, роблять їх можливими [4]. Зазначене дозволяє дійти висновку, що особистість учителя не тільки опановує педагогічну реальність, а є носієм знань, умінь та навичок як індивідуально засвоєних елементів суспільного досвіду. Особистість одночасно створює нові форми і способи педагогічної діяльності. Досвід, одержаний в індивідуальній діяльності, перероблюється, узагальнюється у груповій діяльності і набуває нову форму.

Існуючи об’єктивно і маючи відносну автономність, педагогічна культура функціонує через суб’єктивний світ («суб’єктивність») окремого майбутнього вчителя, простір якого складають образ світу як образ педагогічної реальності. Педагогічна культура, як і культура взагалі, сугубо індивідуальна, вона виявляється виключно у своїх носіях. У руслі культурологічних досліджень важливим залишається питання про зв’язки індивіда і культури. К. Альбуханова-Славська вбачає гостроту цього питання в тому, як і чому індивід не лише розвивається на підставі об’єктизованої сутності людини (культури), але й вносить в неї дещо принципово нове, тобто стає суб’єктом історичної творчості.

Заслуговує на увагу науковий напрям, дослідники якого розглядають проблему культури як проблему зміни самої людини, її становлення як творчої особистості (О. Леонтьєв, Е. Шиянов та ін.). Узагальнюючи підходи вчених у руслі такого розуміння культури, можна констатувати два моменти у професійній готовності вчителя. По-перше, це проблема взаємодії людей, за якої відбувається їхнє формування. По-друге, вона має особистісно-творчу природу. Соціальна взаємодія забезпечує актуалізацію професійної готовності вчителя, тому що поза неї вона виступає лише потенційною можливістю культурної діяльності. Підсумовуючи загальну практику людей, педагогічна культура відбиває результати людського розвитку. Цей підхід відкриває широкі можливості в дослідженні проблеми формування особистості, взаємодії культури і творчості, розвитку індивідуального стилю професійної діяльності тощо. При цьому важливо відзначити, що процес творчого розвитку особистості, як процес розпредмечення професійної діяльності, зумовлений не зусиллями окремих «інтелектуальних груп суспільства», а власною громадсько-перетворювальною діяльністю особистості.

Професійна дійсність об’єктивно вимагає від учителя творчого ставлення до всіх сфер діяльності (наукової, навчально-методичної, виховної, громадської, спортивно-ігрової). Творча активність особистості вчителя є властивістю і результатом високого рівня розвитку професійної готовності, що передбачає «оснащеність» інтелекту вчителя професійними (спеціальними і педагогічними) знаннями, прийняттям цілей та суспільної значущості педагогічної діяльності, почуттям відповідальності за її наслідки, потребою в пізнанні педагогічної реальності і себе як професіонала, здатністю чутливо реагувати на все нове й суттєве в модернізації освіти.

Проблема творчості особистості активізує проблему її самореалізації, прояв її сутнісних сил, під якими розуміються здібності, інтереси, потреби, соціальний досвід, міра соціальної активності особистості. Залучення людини до суспільно-значущої діяльності створює реальні можливості для її творчої самореалізації, як її прогресивний варіант, визначається не тільки і не стільки зовнішнім впливом, скільки внутрішньою потребою особистості. Потреба в самореалізації є однією з провідних потреб особистості, метапотребою відносно якої виступає потреба сенсу життя. Потреба в самореалізації є джерелом особистісно-смислової активності людини, спрямованої на перетворення себе та інших.

Ступінь самореалізації особистості залежить від того, в якій мірі намічені цілі відповідають реальному способу її життєдіяльності, умовам соціально-культурного середовища. Здібності до професійної діяльності, відбиваючись через систему потреб, інтересів, цінностей особистості вчителя, виражаються в поєднанні різноманітних видів навчально-педагогічної діяльності. Самореалізація є одночасно метою, засобом, процесом цілездійснення та його результатом. Вона виступає внутрішнім особистісним сенсом, охоплюючи шлях руху внутрішньої, індивідуальної мети від першого задуму про неї аж до матеріального опредмечення. Процес самореалізації – це не одиничний факт, це процес постійного подолання суперечностей, подолання себе, здійснення себе для нового повного розкриття своїх сил і здібностей, коли особистість стає суб’єктом свого розвитку. Саме такий учитель потрібний сьогодні школі.

Підсумовуючи, доходимо висновку щодо важливості культурологічного підходу в організації процесу підготовки майбутніх учителів, що сприяє формуванню в них педагогічних цінностей, розвитку творчості, можливості самореалізації у професійній діяльності. Перспективу подальших досліджень вбачаємо у визначенні сутності компетентнісного підходу до підготовки майбутніх учителів.