Н

У сучасному світі, що йде шляхом глобалізації, найважливішим фактором успішного розвитку країні є людський потенціал, який значною мірою забезпечується освітою. Останнім часом у психолого-педагогічній літературі досить активно термін «індивідуальна освітня траєкторія», яка дозволяє перетворити особистість школяра на суб’єкт життєдіяльності (діяльності, спілкування й пізнання) і передбачає відповідний розвиток у нього самостійності, самосвідомості, загальних і спеціальних здібностей. Щоб організовувати навчально-виховний процес на підставі використання індивідуальних освітніх траєкторій учнів майбутні учителі повинні бути підготовленими до такої діяльності.

Проблему застосування індивідуальних освітніх траєкторій досліджували такі науковці, як: О. Александрова, А. Воронцова, Ю. Громико, І. Зимняя, Т. Ковальова, Л. Наумова, Є. Полат, Г. Прозументова, Н. Рибалкіна, В. Сєріков, А. Тубельський, М. Холодная, А. Хуторской а ін., які по-різному трактують це поняття, зокрема з позицій проблемно-рефлексивного, діяльнісного, особистісного, професійного підходів. Індивідуальні освітні траєкторії учнів пов’язуються із здійсненням особистісно значущої діяльності у працях Т. Ковальової і Н. Рибалкіної.

Метою статті є визначення компонентної структури підготовленості майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій учнів у навчально-виховному процесі.

Професійна підготовка майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів розглядається нами як процес, результатом якого є підготовленість студентів до здійснення цієї діяльності. Щодо структури підготовленості майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів у навчально-виховному процесі, то, як нам убачається, вона складається з таких компонентів, як-от: мотиваційний, когнітивний, діяльнісний та рефлексивний.

Мотиваційний компонент у структурі підготовки вчителя до застосування індивідуальних освітніх траєкторій посідає центральне місце, адже мотив виступає провідним фактором будь-якої діяльності. Від сформованості у студентів позитивного ставлення до навчання та мотивації займатися педагогічною діяльністю буде залежати ефективність їхньої подальшої професійної роботи.

Відповідно до педагогічної енциклопедії «мотивація – сукупність різних спонукань: мотивів, потреб, інтересів, прагнень, цілей, потягів, мотиваційних установок або диспозицій, тощо, що в найбільш широкому сенсі має на увазі детермінацію поведінки» [5]. О. Гребенюк також розглядає мотивацію як сукупність усіх чинників, механізмів і процесів, що забезпечують виникнення спонукань до життєво необхідних цілей, тобто що направляють поведінку на задоволення потреб особистості [2].

Як справедливо зазначає А. Маркова, мотив у навчанні – «це спрямованість на окремі аспекти навчальної роботи, що пов’язана з внутрішнім ставленням суб’єкта до неї» [4]. Формування мотивів навчання А.Маркова пов’язує із створенням умов для появи внутрішніх спонукань до навчання, з усвідомленням і подальшим саморозвитком мотиваційної сфери тих, хто навчається. Упевненість у собі як викладачеві тісно пов'язана з мотивацією "успіху", що є інтегральною якістю, яка ґрунтується на його здібності розуміти студентів, умінні проникати в їхню психологію, враховувати вікові та індивідуальні особливості, а також усвідомленні правоти та доречності своїх дій і вчинків. Упевненість у своїх силах також тісно пов'язана із самооцінкою особистості, яка формується під впливом оцінок довколишніх людей, і результатів власної діяльності [7]. Мотивація особистості педагога зумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами. Вона виявляється як у всій його професійній життєдіяльності, так і в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття зовнішніх подій і логіку поведінки.

У структурі мотивації виокремлюють чотири складові: задоволення від самої діяльності; значущість для особистості безпосереднього результату діяльності; мотивована сила винагороди за діяльність; вимушений тиск на особистість. Правильне розуміння мотивації служить відповідною передумовою продуктивної роботи педагога. Досвідчений викладач цілеспрямовано розвиває пізнавальний інтерес студентів до предмета, який він вивчає.

Підсумовуючи, доходимо висновку, що будь-яка діяльність, у тому числі й педагогічна, не може здійснюватися без наявності певної мотивації, що забезпечуватиме позитивне ставлення до педагогічної професії, інтерес до взаємодії з учасниками педагогічного процесу, досягнення результативної ефективності. З огляду на вищезазначене, показниками мотиваційного компонента виступають: наявність позитивної мотивації на здійснення педагогічної діяльності; наявність зацікавленості до проблем індивідуального розвитку учнів; наявність мотивації на застосування індивідуальних освітніх траєкторій у навчально-виховному процесі.

Ми вважаємо, що значну роль у структурі підготовленості майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій відіграє когнітивний компонент, який включає необхідні знання майбутнього вчителя для здійснення навчально-виховної роботи з учнями, спрямованої на застосування індивідуальних освітніх траєкторій у навчально-виховному процесі. Цей компонент є результатом пізнавальної діяльності.

Когнітивність або пізнання (лат. cognitio, «пізнання, вивчення, усвідомлення») – термін , який використовується в декількох контекстах, що досить сильно один від одного відрізняються. Зазвичай він означає здатність до розумового сприйняття і переробки зовнішньої інформації. У психології це поняття посилається на психічні процеси особистості й особливо на вивчення та розуміння так званих «психічних станів» (тобто переконань, бажань і намірів) у термінах обробки інформації. Особливо часто цей термін вживається в контексті вивчення так званого «контекстного знання» (тобто абстрактизації і конкретизації), а також у тих галузях, де розглядаються такі поняття, як знання, вміння чи навички. Термін «когнітивність» також використовується в більш широкому сенсі, позначаючи сам «акт» пізнання або саме знання. У цьому контексті він може бути інтерпретований у культурно-соціальному сенсі як такий, що позначає появу і «становлення» знання і концепцій, пов'язаних з цим знанням [1].

На нашу думку, когнітивний компонент полягає у здійсненні орієнтації майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін на сферу своєї професійної діяльності, спрямованої на застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів у навчально-виховному процесі. З огляду на зазначене, когнітивний компонент передбачає насамперед наявність знань студентів у галузі індивідуальних освітніх траєкторій, їхніх знань щодо інтелектуального розвитку учнів (вікові, індивідуальні особливості), а також знання щодо впровадження у навчально-виховний процес індивідуальних освітніх траєкторій, спрямованих на індивідуальний розвиток її природних задатків і нахилів, що забезпечило б формування інтелектуальної, розвиненої, культурної, самодостатньої, спроможної до генерування власних ідей, прийняття власних рішень, професійного самовизначення і самозростання особистості. Реалізація когнітивного компонента особистісної підготовленості педагога до застосування індивідуальних освітніх траєкторій означає необхідність професійно самовизначитись, тобто усвідомити норми, модель своєї професії і відповідно оцінити свої можливості.

Ще одним компонентом у структурі підготовки вчителя до застосування індивідуальних освітніх траєкторій є діяльнісний, який передбачає глибокі професійні знання, уміння та навички майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін; усвідомлення необхідності вдосконалення теоретичної та практичної підготовки у професійній діяльності; постійне прагнення співвідносити професійну діяльність з необхідними знаннями; добре володіння основними вміннями, у тому числі прогнозувати, проектувати, організовувати свої і чужі дії; комунікабельність і компетентність у спілкуванні; творчий характер професійної діяльності. Діяльнісний компонент спрямований також на оцінку професійних здібностей майбутніх учителів, з-поміж яких важливими є розуміння учнів, визначення об’єктивної характеристики учнів, уміння створити позитивну психологічну атмосферу взаєморозуміння, організувати навчально-виховну та пізнавальну діяльність.

В аспекті нашого дослідження, показниками діяльнісного компонента виступають: наявність комунікативних здібностей, вміння доступно, чітко і логічно висловлювати свої думки, сперечатися, дискутувати; уміння залучати учнів до організованої індивідуальної діяльності, що сприяє формуванню в них творчого мислення, а також індивідуального стилю їхньої майбутньої діяльності; уміння налагоджувати доброзичливі відносини з колегами, учнями та їхніми батьками у процесі професійної діяльності.

Важливим у структурі підготовленості майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів ми вважаємо наявність рефлексивного компонента, оскільки рефлексивне ставлення людини до власної діяльності є однією з найважливіших умов глибшого її усвідомлення, критичного аналізу та конструктивного вдосконалення. Рефлексія знаходить своє вираження у так званій нормальній подвійності свідомості, коли індивід відносно самого себе одночасно виступає і як об'єкт рефлексії («Я-виконавець»), і як її суб'єкт («Я-контролер»), що регулює власні дії і вчинки. Важливо відзначити, що рефлексивний аналіз діяльності не є процесом, замкненим у якомусь чисто «індивідуальному просторі» самосвідомості; навпаки, як це показано в загальній і соціальній психології, здатність людини рефлексивно поставитися до самої себе і до своєї діяльності – є результатом освоєння особистістю соціальних відносин між людьми. Лише на підставі взаємодії з іншими людьми, коли людина намагається зрозуміти думки і дії іншого, вона виявляється здатною рефлексивно поставитися і до самої себе. Іншими словами, індивідуальна внутрішня рефлексія заснована на процесах взаємовідбиття, змістом яких є не тільки «моє» розуміння внутрішнього світу «іншого», але і збагнення того, як цей «інший» розуміє «мене» [6].

О. Кузнєцова зауважує, що потреба у професійно-орієнтованій рефлексії виникає тоді, коли є усвідомлення норм, правил, моделі своєї професії (вимог до педагогічної діяльності та спілкування, до особистості) як еталонів для усвідомлення своїх якостей. Тут закладаються основи професійного світогляду. Якщо студент не ознайомлений із тим, яким він повинен бути, як йому бажано будувати свої стосунки з учнями, колегами, батьками, то йому важко оцінити й себе [3]. Отже, важливість рефлексивного компонента у структурі підготовленості майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до здійснення професійної діяльності, не викликає сумнівів, оскільки забезпечує здатність правильно оцінювати свою діяльність щодо застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів у навчально-виховному процесі; оцінювати досягнуті результати; усвідомлювати зміст своєї професії; зацікавлено критично ставитися до різних її аспектів; послідовно збагачувати професійний досвід і майстерність.

Відтак, сукупність мотиваційного, когнітивного, діяльнісного і рефлексивного компонентів репрезентують структуру підготовленості майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів у навчально-виховному процесі. Ця підготовка є особистісним утворенням, яке опосередковує залежність між ефективністю діяльності педагога і його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня.

Підсумовуючи, зауважимо, що всі компоненти описуються через систему відповідних професійних психологічних і педагогічних знань, професійно значущих якостей та вмінь педагога. Окреслені нами компоненти підготовленості майбутніх учителів гуманітарного профілю до застосування індивідуальних освітніх траєкторій взаємопов’язані і доповнюють один одного. На нашу думку, ефективній підготовці майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до застосування індивідуальних освітніх траєкторій діяльності учнів у навчально-виховному процесі сприятиме впровадження відповідних педагогічних умов, визначення яких є перспективою наших подальших досліджень.