Н

Учитель початкових класів стоїть біля витоків розвитку особистості дитини, його професійна діяльність має багато вимірів і напрямів, відрізняється багатоаспектністю та складністю. Від його педагогічної майстерності, творчості, готовності до інноваційної діяльності залежить ефективність освітньої системи.

У зв’язку з цим особливої уваги заслуговує формування в педагога дослідницьких умінь. Серед загальних характеристик освіченості спеціаліста виділяють навички володіння сучасними методами пошуку, обробки і використання інформації, уміння її інтерпретувати й адаптувати у своїй професійній діяльності. Важливим також є і готовність до педагогічної рефлексії, до розгляду складних об'єктів педагогічної дійсності як цілісних явищ, до узгодження цілей викладання свого предмета з цілями розвитку особистості учня, тенденціями функціонування навчального закладу на основі врахування інтегративних змін в інструментарії педагогічної діяльності. Вирішення означених проблем в умовах щоденної професійної діяльності вчителя початкової школи набуває особливого значення.

Аналіз наукових досліджень В. Шадрікова, І. Калошиної, Г. Суходольського, В. Якуніна дозволив виділити узагальнені психологічні положення, які характеризують властивості педагогічної діяльності, способи, механізми і результати її розвитку.

Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують дослідження В. Базелюка, В. Литовченко, Н. Недодатко, М. Фалько, Л. Коржової, Т. Шамової, Т. Шипілової, в яких наголошується, що дослідницькі вміння є важливою складовою дослідницької діяльності сучасного вчителя. Однак, на наш погляд, потребує окремого розгляду проблема впливу дослідницьких умінь на розвиток особистості вчителя. Зважаючи на це, основним завданням нашої статті є розкриття специфіки дослідницьких умінь учителів початкової школи та аналіз їх готовності до дослідницької діяльності.

Проблема розвитку дослідницьких умінь учителя початкової школи завжди була актуальною. Особливо гостро вона постає в умовах реалізації нової освітньої парадигми і визначає домінанту на творчий розвиток особистості вчителя. Ще В.В. Сухомлинський вказував, що робота вчителя - це творчість, а не буденне "зштовхування" в дітей готових знань і, тому педагогічна діяльність неможлива без елементів дослідження, бо вже за своєю логікою та філософською основою вона має творчий характер [1, с.471]. Творчий учитель працює не за шаблоном, не за методичними розробками, а спирається у своїй професійній діяльності на досягнення сучасної педагогічної науки, «теорія виявляється засобом організації і вдосконалення практичної діяльності учителя» [6, с.204].

Кожен творчий фахівець у своєму розвитку, за твердженням І. П. Раченка проходить певні стадії, пов’язані з науковою організацією праці:

- професійного становлення, шлях «спроб і помилок», особистих пошуків у професійній діяльності;

- стихійного самовдосконалення, яке полягає в орієнтації творчої діяльності працівника на розширення базових знань, умінь та навичок;

- планомірної раціоналізації особистісної творчої діяльності, що виражається у плануванні педагогом власного творчого досвіду, а також у несистемному використанні власних новацій у професійній діяльності;

- оптимізації процесу і результатів праці: період, коли творча діяльність прогнозується на основі наукової організації праці [2, с.186].

Дані положення є важливими для нашого дослідження так, як дають загальне уявлення про функціонування творчого компонента, його потенціалу в педагогічній діяльності. Творча особистість педагога завжди характеризувалася високим рівнем креативності, яскраво вираженими особистісними якостями і здібностями, які сприяють успішній професійній діяльності. Це обумовлено визначальною роллю практико-орієнтованої педагогічної науки, дослідницької роботи вчителя початкової школи у вирішенні практичних і стратегічних завдань модернізації освіти [5].

Основною умовою такої діяльності виступає професійна якість вчителя початкової школи, яка виникає і реалізується лише в результаті сформованості у нього аналітичної спрямованості до власної діяльності і дослідницьких умінь, таких, як вміння бачити і вирішувати проблеми на основі висування і обґрунтування гіпотез, ставити мету і планувати діяльність, здійснювати збір та аналіз необхідної інформації, володіння різними способами вирішення протиріч (на основі наукової теорії), обґрунтування прийнятого варіанту, вибирати найбільш оптимальні методи, виконувати експеримент, представляти результати дослідження.

Слід акцентувати увагу на тому, що в умовах варіативної педагогічної освіти вчителеві початкової школи необхідно володіти новим педагогічним мисленням, переосмислити і переглянути технологію своєї діяльності. Отже, творчо працюючого вчителя характеризують дослідницькі вміння, і те, що у свою професійно-педагогічну діяльність він вводить елементи дослідження.

Як зазначає Талманова Т. М. [3], існує специфіка в підходах і методах проведення дослідження фахівця, який розробляє наукову теорію, і вчителя початкової школи, який аналізує процес і результат власної діяльності або досвід роботи інших вчителів. Проте аналіз і обгрунтування значущості досягнутих результатів здійснюється за загальними критеріями, які в рівній мірі важливі для об'єктивної оцінки результатів як досліднику-теоретику, так і вчителю-практику. Дані положення свідчать про те, що педагогічна діяльність одночасно нормативна і креативна. Перехід від нормативності до креативності пов'язаний з аналізом і синтезом, узагальненням, висуненням цілей, припущень, вибором рішень. Інтенсивність переходу від готовності вирішувати педагогічні завдання певного рівня до компетентного вирішення різнорівневих завдань пов'язана з оволодінням узагальненими дослідницькими уміннями. Тобто, дослідницькі уміння є «інструментом» творчих актів, забезпечують перехід від нормативної діяльності до креативної [3]. З цих позицій дослідницька діяльність учителя початкових класів виступає як процес рішення творчого завдання в педагогічній ситуації, не має заздалегідь відомого результату, і передбачає наявність основних етапів, характерного для наукового дослідження. І нарешті, ситуація рефлексії власного досвіду, обґрунтування і здійснення дослідницького пошуку.

З точки зору готовності вчителя до засвоєння і реалізації дослідницьких умінь у педагогічній діяльності Талмановою Т. М. виділено 4 типи особистості вчителя-дослідника: репродуктивний, конструктивний, новаторський, творчий і відповідні позиції: спостерігача, учасника, діагноста, дослідника-експериментатора. Творчий тип вчителя (позиція дослідника-експериментатора) - вищий тип учителя-дослідника, для якого характерні як прагнення, так і уміння оцінювати значущість своїх оригінальних ідей або нових прийомів. Володіння методологією і методикою проведення педагогічного дослідження, активна і постійна участь у науково-дослідних проектах і дослідно-експериментальній роботі.

Земка О. І. виділяє 5 етапів формування дослідницьких умінь учителів: допрофесійний, навчально-дослідницький, етап професійного становлення, дослідницький, післядипломний. Зміст вищезазначених етапів спрямований на формування дослідницьких умінь учителів у процесі навчальної діяльності у загальноосвітніх школах та вищих навчальних закладах, під час проходження навчальних та педагогічних практик та під час власної педагогічної діяльності.

Спираючись на дослідження науковців ми визначаємо такі процесуально-дидактичні етапи розвитку дослідницьких умінь учителів початкових класів: мотиваційний, самоствердження, особистісно-діяльнісний та творчої самореалізації.

Перший етап – мотиваційний, який припадає на період навчання в педагогічному коледжі, вузі, де закладається готовність майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності. Основні завдання цього періоду: мотивація до дослідницької діяльності, розвиток здібностей особистості до самоорганізації дослідницької діяльності, розвиток навичок роботи з науковою літературою. На цьому етапі формується дослідницька позиція вчителя, його теоретичні знання (теоретико-пізнавальний компонент), відношення до педагогічної науки, ціннісне осмислення ролі дослідницького пошуку в професійній роботі.

Для другого етапу (самоствердження) – характерне придбання вчителями досвіду дослідницької діяльності на основі активного включення в різні її форми. На цьому етапі ведеться пошук способу втілення задуму, формується програма дослідження, удосконалюються інтелектуальні здібності особистості: інтелектуально-логічні і інтелектуально-евристичні. Це відбувається через виконання проектів, участь в науково-дослідній роботі, через самоосвіту, участь у науково-практичних конференціях, семінарах.

Особистісно-діяльнісний етап дослідницького потенціалу проходить через усвідомлення, критичний аналіз, визначення шляхів удосконалення вчителем-практиком дослідницької діяльності. Він полягає в розвитку самостійності, нестандартного мислення, елементарних дослідницьких умінь, у залученні до активної творчості.

На етапі творчої самореалізації формується тип вчителя як дослідника, виявляються його особливості і результати дослідницької діяльності.

Як свідчить аналіз літератури, вчителеві початкової школи доводиться узагальнювати свій досвід, досвід своїх колег, впроваджувати щось нове, перевіряти його на практиці, щоб отримати вірогідні дані про результати свого впровадження. В цьому випадку він безпосередньо включається у дослідницьку діяльність. Російський учений В. І. Загвязинський відзначає, що бути педагогом-дослідником – означає вміти знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них невідомі зв'язки й закономірності [4, с. 28]. А це потребує певного досвіду навчально-виховної роботи й спеціальних знань і вмінь, притаманних саме дослідницькій роботі: вміти спостерігати й аналізувати явища; узагальнювати результати спостережень, виділивши найголовніше; за певними ознаками передбачати розвиток явищ у перспективі; поєднувати точний розрахунок із уявою й інтуїцією, тобто знати технологію педагогічного дослідження, володіти дослідницькими уміннями.

Водночас матеріали констатувального експерименту, які були добуті методом експертної оцінки, самооцінки з метою визначення сформованості дослідницьких умінь вчителів початкової школи, свідчать про значні труднощі, з якими вчитель зустрічається в своїй повсякденній діяльності.

За допомогою анкетування ми намагалися з’ясувати розуміння вчителями понятійно-категоріального апарату, зокрема, поняття «дослідницькі вміння» та їх складові; якими дослідницькими вміннями повинен володіти вчитель початкової школи і рівень їх розвитку, в чому схожість і різниця педагога творчого і педагога-дослідника.

Аналіз анкет допоміг з’ясувати якісний склад учителів: 81% опитуваних мали вищу освіту, 19% - середню спеціальну та відповідні категорії: спеціаліст – 19%; ІІ категорія – 16%; І категорія – 35%; вища категорія – 30%. За віковим цензом і стажем роботи вчителі розподілилися так: стаж до 5 років мають 11%, 6-10 років – 22,2%, 11-15 років – 26%, понад 15 років - 40,8%. Відповідаючи на запитання, вчителі дали таке трактування поняттю «дослідницькі уміння вчителя початкової школи»:

- чинник розвитку педагогічної культури – 3%;

- уміння підбирати і працювати з науковою літературою – 25%;

- аналізувати теоретичні явища – 6 %;

- вміло застосовувати свої знання на практиці – 7%;

- узагальнювати результати вивчення теорії у вигляді анотації, реферату, доповіді, повідомлення – 10 %;

- приймати науково-обгрунтоване рішення – 7 %;

- спостерігати, освоювати, аналізувати досвід колег з метою його використання у практиці викладання -14%;

- ставити дослідницькі завдання, формулювати гіпотезу, планувати і проводити дослідницьку роботу і нескладний експеримент, обробляти і узагальнювати отримані результати у вигляді доповіді, повідомлення, наукової статті - 13%;

- уміння проводити педагогічний експеримент – 3%;

- упроваджувати інновації у навчально-виховний процес – 11% ;

- знаходити варіанти вирішення проблеми, вибираючи методи дослідження – 1%.

Отже, результати анкетування свідчать, що існує певна невідповідність між рівнем розвитку дослідницьких умінь та вимогами суспільного розвитку і самої діяльності вчителів. більшість опитуваних учителів початкової школи недостатньо розуміють сутність дослідницьких умінь, не мають цілісного уявлення про їх зміст і структуру.

Певні труднощі викликало питання «В чому схожість і різниця педагога творчого і педагога-дослідника?». 57 % опитуваних зазначили спільне – постійно перебувають у пошуку; 26 % респондентів – прагнення до нововведень; 11% - не дали відповіді зовсім. Серед відмінностей зазначили наступне: творчий учитель використовує свої напрацювання (56%), впроваджує інновації (27%), а дослідник – наукові факти, сам розробляє методики, 17% респондентів затрудняються з відповіддю. Самооцінка володіння дослідницькими уміннями продемонструвала, що 58,7% слухачів визначили свій рівень як низький, решта – 30 % як достатній і 11,3 % - високий.

В цілому аналіз експериментальних даних показав наявність протиріччя між спрямованістю педагогів на дослідницьку діяльність і їх слабкою теоретичною готовністю. В ході нашого дослідження було виявлено, що відсутня пряма залежність між педагогічним стажем і спрямованістю педагогів на дослідницьку діяльність. Навіть учителя початкової школи, що мають досить високий рівень сформованості професійно значущих знань і умінь, потребують серйозної допомоги у організації і проведенні дослідницької діяльності. Отже, спрямованість на дослідницьку діяльність не має прямого зв'язку із категорією педагога, яку він отримує в ході атестації.

Домінуючими мотивами вчителів початкових класів у придбанні дослідницьких умінь з'явилися мотиви підвищення своєї професійної майстерності, саморозвитку, самовдосконалення (36,7% відповідей всіх респондентів), матеріальні стимул-реакції (29%), вдосконалення методичних знань і умінь (17,9%), підвищення категорії (18,5%).

Відсутність конкретних знань і умінь в проведенні дослідження (22,5%), мотиви браку часу для занять дослідницькою діяльністю (22%), відображають відсутність спрямованості вчителів на творчий підхід до своєї справи. Тривожним фактом є те, що тільки 23% із опитуваних бачать перспективу своєї діяльності і можуть спрогнозувати її. Серед опитаних 54% респондентів зазначили, що мають труднощі під час вибору і обґрунтування теми дослідження, прогнозування засобів і методів дослідження, 39% - не достатньо вміють визначати і обґрунтовувати об’єкт, предмет, гіпотезу, методи, етапи дослідження, 7% - формулювати висновки і рекомендації по закінченню дослідження і на основі їх приймати рішення.

У цілому на важливість і доцільність розвитку дослідницьких умінь вказує зміст відповідей 314 учителів початкової школи, що становить 92,8% від загальної кількості вибіркової сукупності. Проведений констатуючий експеримент дозволив вивчити мотивацію і рівень готовності педагогів до проведення самостійної дослідницької діяльності, визначити дослідницькі уміння, якими володіють учителі початкової школи, визначити проблеми, з якими вони зустрічаються.

У зв’язку з вищезазначеним, можна говорити про необхідність розвитку дослідницьких умінь учителя початкової школи як системно-цілісного феномену, що дозволяє поєднувати фундаментальність професійних знань з інноваційним мисленням і практико-орієнтованим науковим підходом до вирішення конкретних освітніх проблем. Великі можливості для досягнення цієї мети представляє система післядипломної педагогічної освіти.

Цей факт, на нашу думку, можна пояснити постійним підвищенням вимог з боку суспільства до комплексу знань, умінь та навичок учителів початкової школи; недостатньою розробленістю та орієнтацією програм (спецкурсів) на розвиток дослідницьких умінь педагогів. Отже, аналіз отриманих анкетних даних дав можливість усвідомити зростаючу потребу вчителів початкової школи у дослідницьких знаннях і вміннях. Актуальними напрямками подальшої розробки окресленої проблеми ми вбачаємо розробку спеціалізованого навчального курсу для вчителів початкової школи в системі післядипломної педагогічної освіти «Учитель-дослідник».