Н

У середній освіті постійно здійснюються спроби обґрунтування навчання, що співзвучне природі дитини - активного, проблемного, особистісно-орієнтованого. Одним із перспективних у цьому ряду є використання театралізованої діяльності як засобу творчого розвитку дитини. Проблема використання театрально-ігрових форм і методів роботи в навчанні та вихованні школярів досліджувалась ученими в різноманітних аспектах.

Особливий інтерес в аспекті театралізованої діяльності викликають праці, присвячені розвитку творчих здібностей дітей у театрально-ігровій діяльності (О. Аматьєва, В. Сілівон, Л. Фурміна), театралізованій діяльності дошкільників та молодших школярів (Л. Алексєєнко-Лемовська, Л. Артемова, М. Буркіна, Н. Водолага, Н. Іванова, М. Маханєва, О. Михальова, Л. Сєрих, С. Соломаха), формуванню зв’язного мовлення дітей засобами сюжетно-рольової гри (В. Захарченко), іграм-драматизаціям та театралізованим іграм (Н. Карпинська, В. Тютюник), формуванню творчої активності дітей в іграх за сюжетами літературних творів (Ю. Косенко), взаємозв’язку зображальної та театрально-ігрової діяльності в естетичному вихованні дітей (Е. Трусова). Також проблема впровадження театралізованої діяльності в навчальний процес вирішувалася й у межах навчання у ВНЗ: організація процесу навчання (О. М’ясникова) та самостійної роботи (А. Конишева) засобом драматизації, використання ігрових завдань з елементами драматизації (О. Гасконь), формування вмінь говоріння засобами драматизації в майбутніх учителів англійської (О. Дацьків), німецької (М. Паустовська) мов та учителів початкових класів (Л. Дубіна), розвиток комунікативних здібностей (В. Самарич) та формування комунікативної культури майбутніх педагогів (З. Побежімова) засобом драматизації.

Однак, незважаючи на наявну широку базу досліджень, проблема формування лексичної компетенції учнів старших класів гімназій засобом театралізованої діяльності не знайшла належного висвітлення в методичній літературі.

Тому об’єктом нашого дослідження є англомовна театралізована діяльність. А предметом – модель формування англомовної лексичної компетенції в учнів старших класів гімназій у театралізованій діяльності. Мета полягала в розробці моделі формування англомовної лексичної компетенції учнів в театралізованій діяльності.

У педагогічній теорії моделювання розглядається як один із етапів педагогічного проектування й уявлення про алгоритми, умови ефективної реалізації моделей [1, С. 32]. Модель – це форма абстракції особливого роду, в якій істотні стосунки об’єкта закріплено у зв’язках і стосунках речовин або знакових елементів, що наочно сприймаються. Це своєрідність єдності одиничного і загального, при якому на перший план висунуте загальне, істотне [2, С. 287].

Розроблена експериментальна модель дає змогу наочно представити навчально-виховний процес, спрямований на досягнення запланованого результату – формування англомовної лексичної компетенції у театралізованій діяльності (ТД). Реалізацію цієї моделі передбачено на старшому етапі навчання у школах-гімназіях, коли завершується формування активного словника та продовжується робота з формування рецептивного та потенційного словників учнів.

Розглянемо експериментальну модель формування англомовної лексичної компетенції (ФАЛК) в учнів старших класів гімназій у ТД, що обіймає три етапи: когнітивно-збагачувальний, тренувально-творчий, творчо-імпровізаторський, має гіпотетичний характер і є основою для проектування системи навчального процесу.

Метою першого – когнітивно-збагачувального – етапу було збагачення словникового запасу учнів, формування активного і рецептивного словників, набуття лексичних знань. До означеного комплексу знань входять знання: про особливості лексичної системи англійської мови; особливості словотворення; семантики лексичних одиниць; сполучуваності ЛО; культурних, історичних та соціальних реалій країни, мова якої вивчається.

Завдання: ознайомлення учнів з новими ЛО за темами шкільної Програми, театральною термінологією, емоційно-забарвленою лексикою, ФО, лексикою з національно-культурним компонентом семантики, крилатими виразами; активізація означених ЛО; ознайомлення з поняттям «театральне мистецтво», озброєння знаннями щодо азів театральної діяльності.

Елементами навчання виступили нові ЛО за темами шкільної Програми з англійської мови та театральна термінологія, а також нові ЛО у поєднанні з раніше вивченими і крилаті вирази з вивчаємих англійських літературних творів. Компонентами змісту навчання виступили знання мовного матеріалу, а саме: ЛО за темами шкільної Програми з англійської мови, театральна термінологія, клішовані вислови, крилаті вирази з класичних художніх творів; навички розуміння та вживання нового лексичного матеріалу на рівні словосполучення та речення.

Засобами навчання були різні види наочності: схеми, малюнки, таблиці, карти, книги про театр, театральні програмки, квітки, відеоматеріали.

Формами організації навчання виступили класно-урочна та позаурочна діяльності. Остання включала знайомство з театрами міста: колективні екскурсії у театр. Вчитель організовував «походи» до театру, з метою ознайомлення з театральним мистецтвом, інформацією про заснування театру, архітектурні театральні споруди, вистави, що проходили у цьому театрі, трупу та акторів, ім’я яких увійшло в історію театру, цікаві моменти із життя трупи. Такі екскурсії проводилися англійською мовою за допомогою професійних екскурсоводів.

Щодо методів та прийомів навчання, то на першому етапі використовувалися такі: зорово-графічне пред’явлення лексичного матеріалу, перекладна та безперекладна семантизація, вживання вивчаємих ЛО у словосполученнях та реченнях на основі відповідей на спеціальні запитання та самостійного складання речень, мовні ігри з елементами імпровізації, бесіди про театр, перегляд фрагментів театралізованих вистав, читання літературних творів, колективні екскурсії у театр.

Вправи, що виконувались на цьому етапі, були мовно-тренувальні, спрямовані на формування активного та рецептивного словників учнів, набуття лексичних знань, розвиток лексичних навичок. Це вправи: презентаційні, впізнавальні, підстановчі, комбінаційні, трансформаційні, конструктивні, перекладні. В процес навчання також було впроваджено мовні ігри з елементами імпровізації: ігри-здогадки, пошукові ігри, ігри-аукціони, ігри-асоціації. Такі ігри тренують учнів у вживанні лексики в певних сполученнях, активізують мовленнєво-розумову діяльність учнів, розвивають мовленнєву реакцію.

На цьому етапі передбачалась робота зі скоромовками (tongue-twisters). Промовляння скоромовок відбувалося для тренування нових слів або фраз, їх чіткості і правильності вимови, відчуття ритму, кращого запам’ятовування матеріалу. Учні промовляють скоромовку по-черзі, потім усі разом, таким чином відпрацьовуючи дикцію. У скоромовках слід не просто промовляти текст, вправляючись у швидкості промовляння, а насамперед зрозуміти їхню суть. Спочатку це міг бути «монолог», потім «діалог» з партнером. Наприклад, один учень емоційно промовляє свою скоромовку, вкладаючи в неї певний підтекст, який мають зрозуміти присутні, другий учень відповідає іншою скоромовкою, також вкладаючи в неї підтекст, що є відповіддю й продовженням «розмови». Робота над скоромовками починається з повільного промовляння тексту. Поступово темп і ритм пришвидшуються. Також впроваджувалося вивчення віршів (verses) та сонетів (sonnets), спеціально підібраних вчителем до певної теми або пов’язаних з вивченням творчості певного автора,

Крім вправ та завдань, на когнітивно-збагачувальному етапі вчитель проводив бесіди про театр, перегляд відеовистав за п’єсами, які учні читали на уроках англійської мови та зарубіжної літератури; знайомив з театральною термінологією.

Контроль результатів навчання на цьому етапі передбачав проведення лексичних тестів наприкінці вивчення кожної теми, створення тематичної мапи, прямий та зворотний переклад стандартних ЛО, експресивних ЛО, ФО, крилатих виразів та театральної термінології. Тести були таких видів: з вибором відповіді (множинного вибору, перехресні), тести на «заміну» - виправлення неправильних тверджень.

Метою другого – тренувально-творчого - етапу було подальше збагачення словникового запасу учнів; інтегрування словникової роботи у різні види мовленнєвої діяльності.

Завдання: автоматизація дій учнів з новими ЛО на рівні слова, словосполучення, фрази, речення, тексту в умовах керованого спілкування; формування рецептивно-репродуктивних лексичних навичок; формування потенційного словника; відпрацювання синонімів, антонімів, образних виразів, ФО; навчання розуміння прямого і переносного значення слів, точності слововживання; розширення знань учнів щодо театрального мистецтва.

Елементами навчання виступили нові ЛО за темами Програми, навчальний художній текст з вживанням знайомого мовного матеріалу для міні-вистав, художній текст з новими ЛО в межах вивчаємої теми. Компонентами змісту навчання виступили: навички вживання ЛО на рівні фрази / речення / мікро-тексту; уміння оперувати вивченими тематичними ЛО, театральною лексикою, клішованими та крилатими виразами за темою уроку і активно вживати їх у мовленні.

Формами організації навчання виступили класно-урочна діяльність, самостійна робота, позаурочна діяльність. Самостійна робота включала: розучування ролей, підбір додаткового матеріалу про театр. Позаурочна робота охоплювала: колективні відвідування театральних постанов, організація своїх міні-вистав, репетиції вистав. Отже, навчання учнів проходило в єдності класно-урочних і позаурочних форм роботи, що забезпечувало те, що знання й навички, набуті на уроках, закріплювалися й розширювалися в позаурочний час і навпаки.

Щодо методів та прийомів навчання лексики засобом театральної діяльності, то на другому етапі використовувалися такі: прийоми з елементами перевтілення (ігри-пантоміми, рольові ігри, симуляції, скетчі, імпровізації), з елементами художнього виконання (вірші, пісні), з елементами сюжетної організації (драматизація віршів, міні-текстів, фрагментів художніх творів), розігрування «етюдів», використання ігрових завдань з елементами театралізації.

Вправи, що виконувались на цьому етапі, були мовленнєво-тренувальні: 1) вправи з формування лексичних навичок у говорінні (репродуктивний аспект), 2) вправи з формування лексичних навичок у читанні та аудіюванні (рецептивний аспект).

Контроль результатів навчання передбачав драматизацію мікро-тексту з використанням вивчених ЛО, імпровізаційне складання розповіді з означеними ЛО на задану тему, індивідуальне творче завдання. Останнє передбачало складання доповіді про побачену виставу після відвідування театральної постанови у театрі свого міста. У доповідь включалися нові ЛО, ФО, крилаті вирази. Доповідь представлялася у класі. Інші учні фіксували, скільки нових ЛО використав доповідаючий. Той, хто застосував найбільшу кількість нових ЛО і представляв більш зв’язну сюжетну розповідь, одержував найвищий бал.

Метою третього - творчо-імпровізаторського - етапу було застосування сформованих лексичних навичок і вмінь у мовленнєвій діяльності.

Завдання: формування продуктивних лексичних навичок та розвиток лексичних вмінь, розширення потенційного словника, автоматизація дій учнів з новими ЛО на понадфразовому / текстовому рівнях; стимулювання творчого підходу до активації ЛО в умовах, наближених до природного спілкування; систематизація вивченого лексичного матеріалу.

Елементами навчання виступили: ЛО мовленнєвого спілкування, висловлювання текстового рівня, художні тексти для драматизації. Компонентами змісту навчання виступили: продуктивні лексичні навички, уміння вживання вивчених ЛО у різних видах мовленнєвої діяльності.

Формами організації навчання виступили класно-урочна діяльність, самостійна робота та позаурочна діяльність. Самостійна робота включала: підготовку до проведення вистави: розучування ролей до вистави. Позаурочна робота охоплювала: участь у шкільному театрі (підготовка декоративного оформлення залу, виготовлення декорацій, костюмів, проведення вистав), участь у роботі гуртка англійської мови.

Щодо методів та прийомів навчання, то на третьому етапі використовувалися такі: проведення «заочних» екскурсій по театру, виконання «сценаріїв», театралізованих проектів, свят, театральних вікторин, конкурсів у межах театральної студії, гурткова робота. Вправи, що виконувались на цьому етапі, були творчі. Вони включали: відтворення прочитаних сюжетів книг для домашнього читання або проглянутих фільмів; рольові ігри, сценарні ігри, театралізовані ігри.

Контроль результатів навчання передбачав участь у шкільних театральних проектах, захист творчого проекту (підбір і презентацію матеріалу про один із театрів світу, наприклад, Одеський оперний театр, італійський театр Ла Скала). Така робота передбачала вибір об’єкту для «відвідування» з урахуванням інтересів «екскурсовода» та «екскурсантів», складання плану «екскурсії», розробка сценарію презентації, логічне розташування матеріалу, підготовка необхідної наочності (малюнків, фотографій, зображень зовнішнього виду будинку та його внутрішнього оздоблення; портретів людей, ім’я яких пов’язано з цим театром, слайдів), створення презентації у програмі Power Point для більш ефективного сприйняття інформації учнями і зручного представлення цієї інформації у класі.

Отже, нами було представлено етапи роботи з ФАЛК учнів старших класів гімназій. Активна мовленнєва практика у театралізованій діяльності сприяла активізації словника учнів, розвитку вміння використовувати різноманітні ЛО залежно від ситуації, швидко відбирати для застосування необхідний лексичний матеріал із чималої кількості вивчених ЛО, розрізняти пряме та переносне значення слів, оперувати у мовленні метафоричними виразами, адекватно використовувати крилаті вирази, афоризми, кліше, пояснювати думки англійською мовою.

Запропонована модель ФАЛК учнів старших класів гімназій у театралізованій діяльності демонструє єдність і взаємозумовленість когнітивно-збагачувального, тренувально-творчого, творчо-імпровізаторського етапів навчання. Кожен етап мав свою мету, методи та прийоми роботи, форми організації навчання, контроль його результатів. Цілісний підхід до розробки етапів навчання забезпечував гармонійність та ефективність усього процесу ФАЛК учнів. На всіх етапах ми намагалися реалізувати заплановані завдання та впровадити розроблену систему вправ із ФАЛК учнів старших класів гімназій, яка мала свої особливості на кожному етапі.