Н

Постановка проблеми. Вимоги сучасного суспільства до післядипломної педагогічної освіти в умовах кардинальних змін, що відбуваються в освітній системі, зумовлюють необхідність підвищення ефективності розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у післядипломний період. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є розробка науково-обґрунтованої моделі аналізованого процесу.

У сучасному науковому дослідженні моделювання зі спеціального прийому перетворилось на важливий метод наукового пізнання та використовується як метод вивчення окремих, навмисно виокремлюваних елементів об’єкта вивчення. Розвиток процесу моделювання полягає в розширенні сфери його впливу. Зростаючий інтерес філософії, логіки, педагогіки до теми моделювання був викликаний тим значенням, яке метод моделювання отримав у сучасній науці.

Аналіз досліджень з даної проблеми. Теоретичним і прикладним аспектам моделювання присвячено праці багатьох дослідників: О. М. Борисової, В. М. Введенського, О. М. Дахіна, М. І. Запрудського, Л. А. Карасьової, В. С. Курило, Є. О. Лодатко, Ю. М. Плотницького, О. В. Томільцева.

Поняття «модель» у науковій літературі постійно трансформується, набуваючи все нових значень. «Енциклопедія освіти» поняття «модель» тлумачить як «уявну або матеріально-реалізовану систему, яка відображає або відтворює об’єкт дослідження (природний чи соціальний) і здатна змінювати його так, що її вивчення дає нову інформацію стосовно цього об’єкта» [4, с. 648].

За В. Д. Шадриковим, модель фахівця – це «опис того, до чого має бути здатний спеціаліст, до виконання яких функцій він підготовлений та якими якостями володіє» [5, с. 27]. На його думку, узагальнена модель фахівця має охоплювати уявлення про цілі діяльності спеціаліста; функції, до яких він має бути підготовленим; результати підготовки компетентного фахівця та його індивідуальні якості, які слід сформувати як професійно значущі; уміння та навички приймати рішення, пов’язані з прогнозованою діяльністю; інформаційні навички, що забезпечують успіх подальшої професійної діяльності; сформованість уявлень про значущість професійної діяльності [5, с. 29]. Отже, модель виступає системоутворювальним чинником щодо визначення змісту освіти та форм її реалізації в освітньому процесі.

Мета статті полягає в необхідності розкрити модель розвитку професійної компетентності вчителя-філолога в системі післядипломної освіти та обґрунтувати сутність і компонентну структуру цієї моделі.

Основний матеріал дослідження. Процес побудови, вивчення і застосування моделей лежить в основі методу моделювання. Моделювання педагогічних систем і процесів є одним з найважливіших завдань сучасної педагогіки, оскільки зростає вагомість проектування й упровадження нових інноваційних технологій, що відповідають передовим теоретичним ідеям вітчизняної науки.

Дослідниці О. М. Борисова та Л. А. Карасьова під моделюванням розуміють і процес створення моделі як ідеального уявлення, і побудову модельного освітнього простору, включаючи модельні ситуації, які заміщують реальну дійсність. На їхню думку, модель діяльності спеціаліста, яка побудована на компетентністному підході, одночасно визначає:

· необхідні компетентності;

· види педагогічної діяльності;

· зміст професійної освіти;

· способи роботи, освітні технології;

· використовувані засоби і форми організації навчального процесу [1, с. 87].

Для нашого дослідження становить інтерес позиція В. М. Введенського, який стверджує, що під час моделювання професійної компетентності педагога в системі підвищення кваліфікації можна виділити щонайменше три рівні: загальний для всіх педагогів (його визначає педагогічна наука), приватний (для всіх педагогів освітнього закладу – його підготовкою займається методична служба з урахуванням реальних умов та специфіки) і конкретний (його визначає і приймає сам вчитель) [2, с. 53].

Як зазначає науковець, розробка моделі професійної компетентності педагога в системі підвищення кваліфікації також поділяється на три рівні:

1. загальний – ключові й операціональні компетентності;

2. приватний – компетентності управлінської групи з визначенням освітніх закладів;

3. конкретний – компетентності окремого вчителя в межах закладу [2, с. 54].

Педагогічне моделювання в досить короткий термін дозволяє підготувати сучасного фахівця-професіонала, здатного бути конкурентоспроможним на ринку праці, тобто володіти необхідними професійними якостями.

Таким чином, модель професійної діяльності вчителя-філолога є одним із джерел змісту його професійної підготовки, що має велике значення для ефективної організації та реалізації всього навчально-виховного процесу.

Головна ідея під час моделювання професійної компетентності вчителя-філолога полягає у розробці такої моделі, яка дозволила б підвищити ефективність процесу розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної освіти та привести його у відповідність із вимогами сучасного суспільства.

У якості об’єкта моделювання представлений процес розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної освіти. Компонентний аналіз цього процесу вимагає з’ясування його структурних елементів і встановлення зв’язків між ними.

Вихідним пунктом у педагогічному моделюванні є висування цільової ідеї, яка у стислому вигляді відображає основні моменти закладеної в неї теорії. Оскільки процес розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у післядипломний період має за основу розвиток професійних та особистісних характеристик педагогів, то його мета повинна враховувати зміст, функції, види та форми реалізації цього процесу.

При моделюванні процесу розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної освіти ми виходили із сутності поняття «професійна компетентність» і її ролі у професійному розвитку педагогів-мовників, враховували регіональні та місцеві умови, можливості закладів післядипломної освіти, а також наявність необхідних педагогічних кадрів, методичних кабінетів тощо.

Все це дозволило обрати форми моделювання і розробити основні положення досліджуваного процесу. Спроектовану модель представлено на рисунку.

У моделі розвитку професійної компетентності вчителя-філолога в системі післядипломної освіти нами визначено такі методологічні підходи: системний, культурологічний та компетентнісний.

Системний підхід передбачає виділення системи, структури, елемента як на рівні системи в цілому, так і кожної її підсистеми, з урахуванням такого кінцевого результату, якому підпорядковано функціонування системи. Особливо вагомими матеріалами методології педагогіки у контексті нашого дослідження є теоретичні роботи Ф. Ф. Корольова, який відзначав важливість застосування системного підходу щодо вивчення педагогічних явищ і впровадження отриманих результатів у практичну діяльність. Він виділив у педагогічних системах ознаки великих або складних систем: цілісність, взаємозв’язок із зовнішнім середовищем.

Культурологічний підхід пов’язаний з визначенням освіти як соціокультурного феномену та обумовлений необхідністю розгляду проблеми дослідження з урахуванням «культурного поля», погоджуючись з тим, що сам процес освіти багатьма ученими визначається не тільки як шлях оволодіння певною професією, але і як спосіб залучення особистості до сучасної культури. Тому підготовка фахівця, у тому числі і післядипломна, розглядається вченими як процес етичного вдосконалення, одухотворення особистості, у тому числі і на основі залучення до цінностей світової і вітчизняної культури.

В межах нашого дослідження культурологічний підхід визначено пріоритетним, тому що він найбільш повно виражає глибинні цілі педагогічної освіти, дозволяє піднятися над вузько предметним мисленням, формує ціннісний погляд на якість освіти в контексті особистісно орієнтовної парадигми, орієнтує організацію навчального процесу на гуманістичні, особистісно значущі цінності.

Компетентнісний підхід, за визначенням О. В. Глузмана, полягає у зміщені акценту з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку в тих, хто навчається, здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки та досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики. Перспективність використання компетентнісного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність педагога до успішної діяльності в різних сферах [3, с. 8].

Структурними елементами процесу підготовки педагогів з компетентнісним підходом визнаються особистісні компетенції – подолання проблем і стресів, толерантність, комунікативність, ініціативність, нестандартність, аргументованість і фахові компетенції, притаманні підготовці саме вчителя-філолога. Реалізація основних положень компетентнісного підходу в системі післядипломної освіти вчителів-філологів дозволяє вирішити важливі проблеми педагогічної освіти – запобігти їх слабкій практичній підготовці. Реалізація компетентнісного підходу передбачає відхід від накопичення у вчителів-словесників нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку здатностей діяти мобільно, креативно, використовуючи передовий педагогічний і виробничий досвід у процесі післядипломного розвитку професійної компетентності.

Спираючись на виокремленні підходи, ми визначили певні функції, педагогічні умови, структуру та технології професійної компетентності вчителів української мови та літератури, що є визначальними у системі післядипломної освіти. За умов їх урахування під час створення та практичної реалізації моделі розвитку професійної компетентності вчителів-філологів можна сподіватися на досягнення значних результатів.

Слід зазначити, що важливою складовою всіх рівнів розвитку професійної компетентності вчителів-мовників є самоосвіта. Не слід відкидати і консультування з боку викладачів, методистів закладів післядипломної освіти, а також з боку колег-учителів.

Висновки. Отже, побудована модель розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної освіти є багатокомпонентним особистісним утворенням, що охоплює соціально-значущу професійну компетентність вчителів української мови та літератури, набуття й розвиток якої дасть змогу йому повноцінно жити та успішно працювати в інформаційному суспільстві.