Н

Актуальность данного исследования. Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру - природе, обществу, человеку, - важнейшее значение приобретают экологические проблемы, связанные с загрязнением окружающей среды, нарушением равновесия в природе, истощением ресурсов.

Одним из возможных способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры студента-будущего учителя, который в своей деятельности будет воспитывать благоговение учащихся перед жизнью. Формирование такого отношения студентов к жизни может стать основой для конструктивного диалога человека с природой, который гуманистичен по своей сути и содержанию, т.к. осуществляется в контексте мировоззрения сотворчества.

Постановка проблемы в общем виде заключается в том, что идея формирования экокультуры студента-будущего учителя исходит из понимания того, что сохранение окружающей среды, избежание экологической катастрофы, гибели природы есть "сохранение человека как биосоциальной структуры" (В.С. Степин), человека, который способен устранять исчерпанность возможностей экстенсивного пути развития человечества.

Высшая школа, по мнению Н. Д. Андреевой, должна реализовать следующие главные цели согласно теме нашего исследования: овладение студентами знаниями обобщенного комплексного характера; осуществление интегративного подхода к становлению экологических ценностей; осуществление междисциплинарного подхода к изучению экологического кризиса и экологических проблем; реализация системного подхода к исследованию проблем функционирования природы и общества; построение экосообразного образовательного и воспитательного процессов, которые становятся значимыми, если позволяют осуществить самопознание студентами собственных возможностей, коррекцию жизненных планов и ориентаций с учетом экологических требований.

Связь работы с важными научными и практическими задачами. Работа выполнена в соответствии с темой кафедры педагогики ГУ" Южно-Украинский национальный педагогический университет имени К. Д. Ушинского" "Интегративные технологии формирования и развития личностных и профессиональных качеств специалиста".

Анализ последних исследований и публикаций. Выделим следующие компоненты экологической культуры личности студентов: экологические знания и умения в решении творческих заданий и задач; субъектно-непрагматическое отношение (эмоционально-чувственная связь с окружающей средой и ее высокий рейтинг в структуре ценностей, осознание ее ценности и значимости для человека, самого человека, его здоровья, личная значимость экологических проблем); экологически оправданное поведение (стремление повышать компетентность в сфере экокультуры).

Рассмотрим культурологический, этический, педагогический уровни исследования экокультуры личности. На культурологическом уровне экокультура как специфическая часть общей культуры, выражающая характер и качественный уровень отношений между человеком, обществом и природой, вписана в мир духовных ценностей, в систему социальных институтов всех видов и результатов человеческой деятельности, непосредственно связанных с познанием, освоением и преобразованием природы в рамках определенной социальной общности (И. П. Сафронов).

С точки зрения экологической этики экокультура включает в себя экологическое сознание, безопасную для природного равновесия технологию деятельности, этические нормы и ценности, навыки поведения, моральные взгляды и чувства людей (Т.В. Мишаткина, Н.Ф. Реймерс, Ф.Л. Шипунов).

На педагогическом уровне рассматривают экокультуру как компонент общечеловеческой культуры, который интегрирует экогуманистическое мировоззрение, систему экологических знаний, умений, способностей, отношений, ценностных ориентаций с целью формирования целостной природоориентированной картины мира (О.Г. Тавстуха).

Следовательно, экокультура будущего учителя, ядром которой является экологическое сознание, отражающее ценностно-мировоззренческое отношение к природе, к человеку, взаимодействующему с природой, есть единство и взаимосвязь когнитивного, рефлексивного, деятельностного компонентов [3].

Охарактеризуем уровни сформированности экокультуры у студентов.

Студент с высоким уровнем экокультуры: обладает глубокими, системными научными знаниями (выходящими за рамки учебной программы) об основных экологических ценностях; проявляет потребность в познании окружающей среды; характеризуется знанием норм и правил поведения в природе и свободным соблюдением их в повседневной деятельности; владеет способами и приёмами рациональной экологической деятельности, рационального использования природоресурсного потенциала; обладает способностью анализировать поведение современников, с точки зрения экологических норм; проявляет чуткость и уважительное отношение к людям, себе, ко всему живому в природе, добросовестен, эмоционально отзывчив; в нестандартных условиях принимает экологически верные решения, совершает экологически целесообразные действия.

Студент, для которого характерен достаточный уровень экокультуры: имеет общее представление о ценности природы и системе правил и норм поведения, деятельности в природе; обладает экологическими знаниями в рамках учебной программы; отличается аргументированностью в отстаивании своей позиции в отношении к экологической проблеме; имеет общее представление о способах и приёмах рациональной экологической деятельности и социального взаимодействия с целью сохранения природной среды; в стандартных ситуациях правильно оценивает поведение современников с точки зрения экологических норм; обычно проявляет уважительное отношение к людям, себе, ко всему живому; характеризуется творчески-репродуктивным уровнем практических знаний и навыков; в нестандартных ситуациях выбора способен на экологически нецелесообразное поведение.

Студент со средним уровнем экокультуры: обладает элементарными знаниями об основных экологических ценностях; обладает элементарными знаниями в области экологии, охраны природы, агроэкологии; характеризуется формальным усвоением экологических знаний, умений, навыков; потребности в познании окружающей среды не проявляет; имеет элементарные знания правил поведения в природе, но в повседневной деятельности не всегда их соблюдает; в природоохранных действиях предпочитает не участвовать; способен на антиэкологические поступки.

Студент с низким уровнем экокультуры: отличается технократическим подходом к природе; характеризуется отсутствием экологических убеждений; зачастую проявляет неуважительное отношение к людям, ко всему живому в природе; характеризуется отсутствием научных экологических знаний и стремлением их получить; в природоохранных действиях не участвует; равнодушен к антиэкологическому поведению современников; совершает антиэкологические поступки.

Повышение уровня развития экологической культуры студентов невозможно без внесения в образовательный процесс новых, экоцентрических компонентов, влияющих на их профессиональную подготовку. Академик Н. Н. Моисеев писал: «…по мере «вживания» в проблемы экологии человека во всё большей степени мы начали понимать, что главные трудности в дальнейшем будут связаны не с возможностью понять ограничения, которые накладывает на наши действия биосфера, а сам человек, его способность принять экологический императив: мы увидели как из-за горизонта постепенно поднимается «главная проблема современности» - проблема Человека» [1, с. 240].

С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин в своих исследованиях доказывают, что во многих школах, вузах все еще низок уровень знаний в вопросах о взаимоотношениях между окружающей средой и человеком, а также навыках устойчивого положительного поведения в ней. Это обусловлено, по их мнению, недостаточным охватом гуманитарных дисциплин, незначительной ее экологической направленностью, максимально способствующей развитию экологической культуры. В процессе развития личности студента гуманитарная подготовка выполняет интегрирующую, обобщающую, мотивационную и деятельностную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивают эффективность реализации целей экологизации высшего образования.

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне ее.

Внеаудиторная самостоятельная работа способствует развитию у студентов ценностно-смыслового отношения к будущей профессии, сознательности, организованности, инициативы, творчества, формированию экокультуры (B. C. Аванесов, С. И. Архангельский, E. JI. Белкин, В. П. Беспалько, Л. М. Ванюшкина, О. В. Виштак, М. Г. Гарунов, И. З. Гликман, В. В. Граф, А. Е. Жуков, И. И. Ильясов, В. А. Козаков, Р. Г. Лемберг, В. Я. Ляудис, Ю. М. Нейман, P. A. Низамов, Н. Д. Никандров, Е. К. Осипьянц, В. И. Попова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, М. Б. Челышкова и др.).

Общедидактическими проблемами организации и активизации самостоятельной работы студентов занимались такие исследователи как В. А. Антропов, А. Б. Воронцов, П. Б. Есипов, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, И. Э. Унт, Т. И. Шамова и др.

Вопросы самоорганизации учебной деятельности раскрыты в работах С. Б. Даниярова, Б. Н. Дектярева, Е. В. Марусовой, П. Е. Рыженкова и др.

Анализ педагогических исследований, посвященных организации самостоятельной работы студентов (А. Н. Букина, А. Б. Воронцов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова и др.), показал многоаспектность этого понятия, позволил выявить связь самостоятельной работы студентов и познавательной деятельности посредством дефиниции самостоятельной работы студентов как средства вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность. Поливариантность понятия «самостоятельная работа студентов» позволила классифицировать ее по разным признакам как в соответствии со способом ее организации (В.А. Антропов, С.И. Архангельский, Д.Л. Мурышкин, Б.П. Невзоров и др.), так и по способу познавательной деятельности студентов (И.И. Малкина, П.И. Пидкасистый.

Цель статьи: теоретически обосновать необходимость активизации самостоятельной работы студентов как средства формирования у них экологической культуры.

Задачами исследования являются: анализ психолого-педагогической литературы в области формирования экологической культуры студентов, активизации самостоятельной работы студентов; выявление компонентов экологической культуры личности студентов – будущих учителей; характеристика уровней сформированности экокультуры у студентов; обоснование принципов построения дидактической модели развития экокультуры студентов; исследование путей активизации самостоятельной работы студентов в рамках нашего исследования.

Результаты исследования. Для интенсификации экологического образования и воспитания студентов следует обратить внимание: а) на насыщение экологическим и непосредственно природоохранным материалом всех учебных дисциплин; раскрытие социально-политического и мировоззренческого аспектов природоохранительного и экологического воспитания; б) внедрение природоохранительной тематики в список курсовых и дипломных работ; в) использование учебных практик с включением в них заданий природоохранительной направленности и направлением студентов во время практик для проведения разъяснительной работы по природоохранной тематике среди населения; г) повышение эффективности самостоятельной работы студентов по природоохранительной тематике с отчетами и выступлениями студентов на семинарах, кружках, конференциях; д) формирование у студентов навыков пропагандиста, агитатора, лектора по экологической и природоохранительной работе; широкое привлечение бригад по охране природы к работе по озеленению и благоустройству городских территорий; е) активное использование в учебном процессе результатов научно-исследовательских работ в области окружающей среды и рационального использования природных ресурсов; широкое привлечение студентов к выполнению исследований; усиление руководства научными кружками, проведение конкурсов, смотров и выставок достижений научно-технического творчества студентов [2].

С. А. Купцова в ходе построения дидактической модели развития экокультуры студентов в процессе обучения в вузе сформулировала принципы, на которые следует опираться:

- принцип понимания образования как культуросообразной и культурообразующей среды. Объективные смыслы, представленные в культуре, можно определить как культурные смыслы, субъективные смыслы («личностное знание») – понятием личностного смысла (Л. С. Выготский, В. С. Библер, Е. В. Бондаревский, О. С. Газман, И. В. Бестужев-Лада, Е. П. Белозерцев, И. Д. Гончаров, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никандров и др.);

- принцип создания интегративной развивающей среды, реализующей предпосылки для развития всех компонентов экологической культуры (И. В. Абдрашитова, Н. Д. Андреева, С. В. Аниськин, О. Н. Говорова, С. Е. Гусарова, Н. И. Кужанова, В. Ф. Лашманова, Е. В. Муравьева, И. Н. Пономарева, Н. И. Соколова, Е. А. Тузова, О. Д. Удовыченко, Л. А. Яковлева и др.), принцип интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний, взаимосвязанности природы и человека, целостности образа мира;

- принцип субъективизации природы, приоритета эмоционально-чувственного восприятия природы (А. Ф. Лазурский, Б. Ф. Ломов, С. Д. Дерябо, В. Н. Мясищев, В. И. Панов, А. Н. Захлебный, С. Н. Глазачев, И. Т. Суравегина, В. А. Ясвин и др.) требует расстановки таких акцентов при обучении, которые помогут студентам удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечить осознание ими разнообразных связей между природными объектами, явлениями и человеком. Как подчеркивают Э. В. Гирусов, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская интеграция в обучении может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе разных учебных предметов, суммирования основ наук, раскрытия комплексных учебных тем и проблем. Интеграция в образовании определяется как новый смысл и цель современного образования в целом (С. Н. Глазачев, В. А. Сластенин, И. Т. Суравегина, В. С. Библер, А. А. Калмыков и др.);

- принцип деятельностного и личностно-ориентированного подхода (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. Г. Чернышевский, В. В. Зенковский, В. В. Розанов, Н. Ф. Федоров, Б. М. Бим-Бад, В. П. Зинченко, О. Ф. Болыгов, Дж. Брунер, Г. Плеснер, М. Шелер, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, О. С. Газман, В. В. Горшкова, Б. Б. Коссов, Л. М. Лузина, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др.). Вся рассматриваемая модель направлена прежде всего на процесс, при котором происходит развитие личности студента, которое зависит от того, насколько оказалась сформированной личностно-мировоззренческая позиция в отношении к окружающей действительности;

- принцип самостоятельной учебной деятельности студентов с учетом положений возрастной и педагогической психологии, ориентированный на создание условий для проявления саморазвития, самообучения студентов, инициативности, творческих способностей, а не только на накопление знаний (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, А. Н. Захлебный, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.).

Мы рекомендуем проводить семинары - практикумы, эколого-ориентированные тренинги, спецкурсы, самостоятельные исследования с целью формирования экокультуры студентов-будущих учителей.

Важным и необходимым является убеждение студентов в том, что отношение человека к природе определяется не полезностью и целесообразностью деятельности человека, а нравственными нормами и принципами, что экологические запреты основаны на законах наук. Взаимосвязь и взаимодополняемость системного, этико-педагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов к формированию экокультуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственного отношения учащихся к природе достигается за счет реализации межпредметных связей, гуманизма, связи теории с практикой, рефлексии, интеграции научного знания, использования разнообразных методов воспитания и обучения, в том числе активной самостоятельной работы студентов.

Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В научно-методической литературе отмечается, что эффективная самостоятельная работа студентов в вузе предполагает опосредованное управление преподавателем их познавательной деятельностью на основе комплексной реализации алгоритмов управления (определяющего специфику деятельности преподавателя) и функционирования (определяющего специфику познавательной деятельности обучаемого) при соответствующем системно-методическом обеспечении образовательного процесса.

Основная задача организации самостоятельной работы студентов заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации самостоятельной работы студентов должен стать переход от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель самостоятельной работы студентов - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем повышать свою квалификацию.

Вывод. Создание системы экологического образования студентов должно осуществляться на основе понимания того, что каждое направление экологического образования, каждый компонент системы (учебный процесс и внеаудиторная работа студентов), будучи относительно самостоятельными, выполняя свои конкретные функции в целостном процессе формирования экокультуры будущего учителя, оказывая влияние на другие направления и компоненты системы, приводит к их взаимосвязи и взаимодействию, благодаря чему обогащаются все компоненты экокультуры будущего учителя.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в поиске других средств формирования экокультуры личности студента, а также в разработке технологии формирования у будущих учителей экокультуры личности.