Н

Взаємодію різних видів діяльностей відзначали у своїх працях такі вчені, як М. Аріян, А. Богуш, Л. Виготський, О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Г. Люблінська, Н. Луцан, Н. Гавриш, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе та ін. Характеризуючи психічний розвиток дитини, зауважує О. Леонтьєв, ми, відповідно, «повинні розпочинати з аналізу її діяльності, оскільки ця діяльність будується на конкретних умовах життя. Життя або діяльність як ціле не будується механічно з окремих типів діяльності. Окремі типи діяльності є провідними на певному ступені, мають велике значення для наступного розвитку індивіда, інші - менш важливі. Одні відіграють головну роль у розвитку, інші - допоміжну. У зв'язку з цим можна сказати, що кожний ступінь розвитку характеризується певним ставленням дитини до дійсності, що є провідною на певному етапі і певним провідним типом діяльності» [8:193]. Провідною діяльністю, за О.Леонтьєвим, є діяльність, розвиток якої зумовлює головні зміни у психічних процесах та психологічних особливостях особистості на певній стадії її розвитку. За О. Леонтьєвим, для дітей дошкільного віку провідною діяльністю є ігрова діяльність.

На думку Г. Люблінської, розвиток дитини-дошкільника, у свою чергу, залежить від того, наскільки раціонально поєднуються в її житті різні види діяльності, наскільки дитина є активною в процесі виконання цих видів діяльності [9].

За О. Запорожцем і М. Лісною, у дітей дошкільного віку є декілька провідних діяльностей: ігрова, комунікативна (спілкування) та продуктивні види діяльності, до яких належить і образотворча.

Н. Луцан розкриває взаємодію мовленнєвої та ігрової діяльності дітей дошкільного віку. На погляд ученої, у складній системі взаємодії діяльностей за функціональними ознаками можна назвати пріоритетними такі види, як пізнавальна, ігрова, мовленнєва і комунікативна, оскільки вони супроводжують усі види життєдіяльності дитини.

Водночас, діяльність дитини дошкільного віку не вичерпується тільки провідними її видами. Поряд з ними з'являються інші види діяльності, кожна з них робить свій внесок у психічний розвиток дитини. У віці від трьох до семи років засвоюються такі види діяльності дошкільника, як-от: образотворча - малювання, ліплення, аплікація, конструювання; трудова; побутова; художня: театральна, літературна, художньо-мовленнєва; ігрова: театрально-ігрова, літературно-ігрова, креативно-ігрова, навчально-ігрова, мовленнєво-ігрова; музична: музично-ігрова; пізнавальна: мовленнєва, навчальна, навчально-мовленнєва; комунікативна діяльність: мовленнєво-комунікативна.

Розглянемо сутність видів діяльності, які будуть задіяні в експерименті, зокрема образотворчу та образотворчо-мовленнєву.

Насамперед уточнимо поняття «образотворча діяльність» як одного з видів художньої діяльності та засобу розвитку словника дітей.

У практиці досить поширеним є паралельне застосування двох термінів – «зображувальна діяльність» та «образотворча діяльність». З одного боку, використання терміна «зображувальна діяльність» можна визнати виправданим, оскільки він розкриває сутність самого поняття (зображення - це спосіб дії): діяльність, у ході якої дитина малює, ліпить, вирізає, клеїть. Загальним для них є те, що кінцевим продуктом цих діяльностей є певний конкретний результат: малюнок, виріб, аплікація, витинанка тощо (Н. Ветлугіна, О. Дронова, Є. Ігнатьєв, Т. Казакова, Т. Комарова, В. Котляр, В. Мухіна, Н. Сакуліна та ін.).

Водночас Е. Бєлкіна наголошує, що саме слово «зображувальна» відповідає застарілому підходу в практиці деяких педагогів дошкільних навчальних закладів, за яким діти визнавалися репродукціонерами, здатними тільки повторювати показане, зображене вихователем і не здатними по-своєму відтворювати внутрішній світ. Тому головною метою зображувальної діяльності було формування відповідних умінь і навичок. Сьогодні, коли навчанню передують розвиток та виховання, дитина стає не пасивним об'єктом маніпуляцій дорослих (їй сказали чи показали, як робити, і вона тільки повторює), а суб'єктом творчості, який «розповідає» про своє розуміння світу, власні почуття й фантазії шляхом образотворення. Вміння і навички розглядаються як необхідні засоби реалізації дитиною себе у творчості.

Образотворча діяльність організується й функціонує як специфічне образне пізнання дитиною соціуму та себе в ньому, як середовище оволодіння образотворчістю, що надає дитині можливість урізноманітнювати форми комунікації із соціумом, моделювати «картину світу», передавати особисті враження про нього за допомогою різних зображувальних матеріалів і технік, переживати почуття захоплення, радості, здивування, творчого піднесення, самоцінності; позбавлятися небажаних комплексів (страх, нерішучість, невпевненість, меншовартість та ін.). Особистісно-діяльнісний, ціннісний підхід у технології образотворчої діяльності дітей дошкільного віку автори проголошують через тезу: «Образотворчість як специфічний вид діяльності має допомогти дитині увійти в соціум та бути успішною в ньому» [12, с. 7].

Отже, образотворча діяльність є соціально-педагогічним явищем, що, з одного боку, формує творчу особистість кожної дитини, забезпечує розвиток її самосвідомості, надає можливості самореалізації, з іншого, забезпечує формування позитивно стійкої взаємодії дитини у співтворчості з однолітками й дорослими (О. Дронова, Р. Казакова, Н. Карпинська, І. Ликова, В. Мухіна, Л. Фесюкова, Л. Шульга) [4, 5, 10]. Ми послуговуватимемося терміном «образотворча діяльність» для позначення діяльності зі створення образів засобами малювання, ліплення, аплікації, конструювання чи їх поєднанням.

Щодо класифікації видів образотворчої діяльностей, то існують різні підходи.

Так, В. Космінська — прибічниця традиційного підходу до класифікації видів — уважає, що в дитячому садку образотворча діяльність передбачає такі види, як малювання, ліплення, аплікація та конструювання. На думку інших (Н. Сакуліна, Т. Комарова, Т. Казакова та ін.) до видів образотворчої діяльності належить ті, основним завданням яких є образне відображення дійсності: малювання, ліплення й аплікація. Зауважимо, що з усіх видів образотворчої діяльності найбільше вивченим є малювання.

Л. Виготський розглядав дитячий малюнок як перехід від символу до знаку. Символ має схожість із тим, що він позначає, знак такої схожості не має. Дитячі малюнки - символи предметів, оскільки вони мають схожість з тим, що зображується; слово такої схожості не має, тому воно стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. Словесне позначення у процесі створення дитячого малюнка переміщується від кінця до початку, і стає назвою, що передує самому малюванню. Саме тому Л. Виготський пропонував розглядати малюнок як своєрідний факт дитячої мови, позначаючи термінами «графічна мова», «графічна розповідь про будь-що» та визнаючи малюнок підготовчою стадією писемного мовлення [2].

М. Волков вивчав проблему специфіки сприймання, необхідного для малювання. За його словами, у сприйманні поєднуються моменти аналізу й цілісного охоплення предмета, водночас учений зазначав складність процесу перетворення уявлення про реальний предмет в образ малюнка. Оскільки дитина дошкільного віку не може оволодіти вмінням передати на площині глибину простору, тривимірності (об’єму) предметів, то це перетворення має особливий характер. Здатність сприйняття предмета набуває для дитини дошкільного віку дещо іншого значення, ніж для дорослого. Учений стверджував, що проблема сприймання виявляється надзвичайно важливою і для розуміння дитячого малювання [1].

За дослідженнями В. Мухіної, малювання - складна синтетична діяльність, у якій виявляється особистість дитини, що формується, і яка сама впливає на формування особистості. Завдання психологічного вивчення цієї діяльності полягає в тому, щоб, з одного боку, розкрити джерела і механізми її утворення і розвитку, а з іншого - зрозуміти, які психічні властивості і здібності в ній формуються. Малювання дітей, за визначенням вченої, є синтетичною діяльністю, що характеризується:

- проявом різних боків психічного розвитку;

- використанням досвіду, набутого в різних видах дитячої діяльності;

- засвоєнням різноманітних елементів соціального досвіду, людської культури [10].

Є. Рибалко вказував на деякі риси, що характеризують розвиток художніх здібностей у дітей дошкільного віку. Загальною умовою формування здібностей до образотворчої діяльності він уважав успішний розвиток мовлення (здібності до мовленнєвої діяльності, за термінологією автора). Наступною умовою він називав сенсомоторний розвиток. Учений зазначав, що нерівномірність у розвитку мовлення і сенсомоторики є, на його думку, однією із суттєвих причин нерівномірності формування художніх здібностей у дитячому віці. Отже, в роботах Є. Рибалка чітко простежується взаємозв’язок мовленнєвої діяльності з образотворчою в генетичному плані [11].

Дитячий малюнок своєрідний. Дитина впроваджує у свій малюнок досвід зорового сприйняття, графічні шаблони, запозичені в інших, і взагалі все, що вона засвоїла, у процесі дії з предметами. Тому серед дитячих малюнків поряд із зображеннями, що відповідають зоровому сприйняттю, можна зустріти малюнки, які виражають те, про що дитина дізналась, діючи з предметом, обмацуючи його. Можна зустріти зображення праобразів, яких дитина не могла спостерігати особисто, а також малюнки, що зображують запах, процес руху (не момент, а саме процес), малюнки-схеми, малюнки-плани і т. ін.

Своєрідність дитячого малюнка зумовлена такими обставинами. По-перше, дитина ще не володіє тими образотворчими засобами, які є в сучасній культурі суспільства. Тільки поступово вона засвоює ці засоби, причому ступінь і терміни освоєння залежать від загальних умов навчання і виховання і особливо від конкретних форм і методів навчання [10].

Образ в образотворчому мистецтві - наочний. Довкілля відтворюється в наочній чуттєво-сприйманій формі за допомогою спеціальних зображувальних матеріалів, засобів (наприклад, у живопису, малюнку – це колір, лінія, форма, розмір, композиція). Так, В. Мухіна пише, що до початку дошкільного віку дитина, здебільшого вже має якийсь (хоч і дуже обмежений) запас графічних образів, що дозволяють їй зображувати окремі предмети. Однак ці зображення мають із предметами найвіддаленішу подібність.

Уміння впізнати в малюнку предмет є одним зі стимулів удосконалювання образотворчої діяльності. Це вдосконалення має тривалу історію. У дитячий малюнок упроваджуються різні форми досвіду, що дитина одержує в процесі дій із предметами, їх зорового сприйняття, самої графічної діяльності і навчання з боку дорослих. Малюнок дорослого відображає тільки ті властивості предмета, які можна сприйняти зором. Дитина ж використовує весь досвід. Тому серед дитячих малюнків поряд із зображеннями, що відповідають зоровому сприйняттю, можна зустріти такі, в яких виражається те, що дитина з'ясовує, не дивлячись на предмет, а діючи з ним чи обмацуючи його. Так, нерідко діти площинну гострокутну фігуру (наприклад, трикутник) після її обмацування малюють у вигляді овалу з коротенькими рисками, що відходять від його, якими вони намагаються підкреслити гострокутність зображуваного предмета. Такі зображення гострокутних фігур є спробами пристосувати для цієї мети сформований раніше графічний образ у вигляді замкнутої колоподібної лінії. [10]

На її думку, графічна форма, в якій діти зображують предмети, зумовлена насамперед трьома моментами: наявними в розпорядженні дитини графічними образами, зоровими враженням від предмета і духовно-дотиковим досвідом, що здобувається у процесі дії з ним. Крім того, дитина передає в малюнку не тільки враження від предмета, але і своє розуміння предмета, свої знання про нього.

Малюнок дитини показує, що вона не робить серйозної спроби точно і повно відтворити предмет. Досить часто, коли дитина малює людину без волосся, вух, тулуба і рук, її «мистецтво» залишається далеко за її пізнаннями. Дитина малює, випускаючи частини і деталі, що їй видаються неважливими [10; 58].

Хоча дитячий малюнок орієнтований на відображення дійсності, він дуже часто не відповідає тому, що очікує побачити дорослий. Коли одна дитина малює машину з кількістю коліс, які в багато разів перевищують число допущене конструкторами, в іншої дитини такий малюнок не викликає сумнівів. Дорослий, розглядаючи подібний малюнок, дорікає дитини за те, що це зовсім несхоже на машину («більше схоже на намисто!»). Дошкільник засмучується. Він не задоволений взаємним нерозумінням. Водночас дитина орієнтована насамперед на те щоб бути таким, як дорослий. Саме тому малюнок дитини, повільно, але правильно розвивається в напряму, прийнятному для певної культури. У побудові графічних образів дитина все більше орієнтується на зорові враження. З допомогою дорослих, які відкидаючи невдалий, на їх погляд, малюнок пропонують подивитися уважно на предмет [10].

Образотворча діяльність впливає на психічний розвиток дітей. Дитина в малюванні переходить від дифузних (невизначених) графічних образів, що виступають як знаки подібних груп предметів, до власне зображення конкретного реального предмета. Розвиток образотворчої діяльності в такому напряму потребує від дитини насамперед розвитку сприйняття і мислення, уміння не тільки дивитись, але і бачити, що дозволяє передавати предметний світ за прийнятими образотворчими законами. Використання кольору, у свою чергу, впливає на розвиток сприйняття і естетичних почуттів дитини.

Розвиток тонкої моторної координації відбувається одночасно з перцептивним, когнітивним і емоційним розвитком дитини. Рівень розвитку кожної з цих галузей виявляється у кінцевому продукті діяльності. Натомість у цьому випадку це ще не конкретний результат, а сам процес творчого пошуку - мазки, плями, карлючки і, нарешті, малюнок, на якому щось зображене. З того моменту, як діти беруть у руки кольоровий олівець і починають виводити якісь карлючки, приблизно у 18-місячному віці, вони починають створювати форми і малюнки, що дуже важливі для наступного їхнього розвитку. Роду Келлогг, яка присвятила багато років вивченню образотворчої діяльності дітей, зазначала, що виразні можливості дітей еволюціонують від простих карлючок до значимих символів. Келлогг уважає, що кожна дитина відкриває для себе світ символів в одній і тій самій послідовності [7, с. 398].

Як тільки діти переходять до зображення якихось об'єктів, малюнки починають відображувати їхні думки і почуття. На думку Гуднау, малювання дітей можна розглядати як процес вирішення проблеми. Вони працюють над малюнком у визначеній послідовності і розташовують його елементи відповідно до тих самих правил [7, с. 398].

Займаючись художньою творчістю, діти люблять експериментувати з різними матеріалами, фарба, що змивається, пластилін, бруд, пісок і навіть мильна піна - все це дає дітям гарну можливість познайомитися з новими квітами, формами, текстурою. У ході цих занять діти не тільки одержують різноманітний сенсорний досвід, але здобувають знання про те, що таке товщина, твердість, плинність, щільність і т. ін.

Отже, короткий аналіз досліджень з дитячого малювання показав, що цей вид образотворчої діяльності привертає найбільшу увагу художників, психологів, педагогів і має різні аспекти вивчення. Психологи переважно розглядають малювання з погляду розвитку в дитини логічного мислення, сенсорних здібностей, засвоєння соціального досвіду. Дослідження педагогів спрямовані на вивчення окремих видів малювання (предметного, сюжетного, декоративного), навчання дітей засобів художньої виразності малюнка.

Ліплення дітей вперше було окреслено в роботах О. Бакушинського. Він розглядає ліплення дітей як своєрідне мистецтво. Підкреслює особливості пластичного образу, специфіку матеріалу, який під руками дитини легко видозмінюється.

У своїх працях Є. Фльоріна встановлює своєрідність ліплення в генезисі, визначає що сприймання дітьми форми є основним у процесі створення образу. При ньому велику увагу приділяє образно-емоційній мові вихователя, яка допомагає викликати в дитини асоціації з предметами, фігурами.

Найповніше проблема художньо-образного начала в ліпленні дітей старшого дошкільного віку розкрита в дослідженні Н. Халезової. Вона також наголошує, що діти використовують багато засобів виразності, якими володіє скульптор, хоча їх використання залежить від особливостей психічного і фізичного розвитку дітей. Н. Халезова стверджує, що зображення руху в ліпному образі є основним засобом виразності.

Дослідження вчених (Н. Халезова, Ю. Максимов, Г. Вишньова) розкрили можливості ліплення в художньому розвитку старших дошкільнят.

На відміну від малювання та ліплення, аплікація як вид образотворчої діяльності вивчалася дослідниками переважно в аспекті формування сенсорних процесів, оволодіння технічними вміннями та навичками. У дослідженні, яке було проведене І. Гусаровою ще в 50-ті роки, ХХ ст., детально розкривалася послідовність навчання дітей навичок вирізування і наклеювання: різання по прямій, заокруглення кутів, вирізування із паперу складеного вдвоє, у кілька разів, силуетність вирізування і таке інше.

З. Богатєєва розглядає аплікацію як вид декоративно-ужиткового мистецтва, як засіб естетичного розвитку дошкільняти. Основну увагу вона зупиняє на орнаменті і виокремлює його художні особливості: колір, ритм, лінію, своєрідність композиції. Декоративний аспект аплікації представлений і в роботах Л. Скиданової та Л. Сірченко. Автори використовують українські мотиви в аплікаційних орнаментах. Інший естетичний аспект розкрито у дослідженні Г. Пантелеєва підчас вивчення аплікації як декоративно-оформлювальної діяльності.

Як бачимо з аналізу наукової літератури аплікація та ліплення не розглядались вченими як засіб розвитку мовлення дітей.