Н

Современный образовательный процесс требует исследования, разработки и внедрения подходов, направленных на сохранение и укрепление ресурсов целостного здоровья его субъектов. В связи с этим возрастает интерес педагогического сообщества (ученых и практиков) к психотерапии как гуманитарной помогающей практике и области знаний. Существует невысказанный социальный запрос на интеграцию психотерапии и педагогики, терапевтическое сопровождение образовательного процесса, на психотерапевтическую компетентность педагогов.

Цель настоящей статьи – обзор истории возникновения и современных тенденций в междисциплинарных связях педагогики и психотерапии на основе анализа научных подходов, представленных в психолого-педагогических исследованиях и опыте международной образовательной практики.

Истоки междисциплинарных связей между педагогикой и психотерапией можно обнаружить в глубокой древности, например, в ведических традициях, суфизме, беседах Конфуция или диалогах Сократа.

Сократ образовывал и воспитывал своих учеников в процессе живого диалога. Его главной задачей как наставника было пробудить душевные силы ученика, помочь в зарождении истины в его сознании. В сократовских беседах использовался прием иронической майевтики (греч. maieutikh tecnh ‑ "повивальное искусство"). С помощью особых вопросов и рассуждений Сократ помогал ученику, начинающему осознавать свое незнание, самостоятельно обозначать или решать проблему. Важным было то, что истина открывалась не только ученику, но и учителю. Сегодня "Сократовский диалог" служит как психотерапевтическим приемом (в рациональной, экзистенциальной, эмоционально-стрессовой, лого-терапии и др.), так и педагогическим методом, лежащим в основе эвристического обучения.

На стыке педагогики и психотерапии оформилась психагогика (греч. psychagogia – привлечение души, убеждение). Впервые это понятие было предложено А. Кронфельдом (1927 г.) в статье "Психагогика или психотерапевтическое учение о воспитании", опубликованной в сборнике "Психические методы лечения". Опираясь на сходство врачебных и педагогических приемов, он разрабатывал метод, направленный на духовное оздоровление и личностный рост, дополняющий и развивающий суггестивный и глубинно-психологический методы. Как известно, П. Ганнушкин рассматривал психагогику как особый отдел психотерапии.

К категории "психогогика" обращался в своих работах М. Фуко. Он охарактеризовал различия между педагогикой и психогогикой. М. Фуко в качестве задачи педагогики видел передачу истины, функцией которой является снабжение субъекта какими-либо отношениями, способностями, знаниями, которых он до этого не имел и которые должен будет получить к концу педагогических отношений. Он считал, что педагогика страдает недостаточностью. Например, она не может гарантировать заботы о себе, что является основой рационального поведения в любой форме активной жизни, стремящейся отвечать принципу духовной рациональности. Психогогика – это такая передача истины, функцией которой будет не снабжение субъекта какими-либо знаниями, а скорее изменение способа существования субъекта [13]. В таком понимании она сходна греческому понятию рaideia, но имеет более глубокий смысл - преобразование человека в его сущности, формирование личности. Это роднит ее с психотерапией.

В исследовании мы опираемся на первоначальный смысл понятия "педагогика". Как известно из учебников и словарей, в Древней Греции "педагогика" (греч. παιδαγωγική — искусство воспитания, παςpaides — ребёнок и γω gogos — веду) буквально означала детоведение, детовождение (сопровождение рабом ребенка своего господина в школу и забота/уход о нем). Постепенно это понятие генерализовалось и педагогикой стали называть искусство, мастерство и науку "ведения ребенка по жизни" – сопровождения, обучения, воспитания, формирования, развития. В современной педагогической науке существует множество определений педагогики. Нам наиболее близок ее первоначальный смысл. Как видно, основными означающими категориями здесь выступают сопровождение, забота, поддержка, уход.

Понятие "психотерапия" (греч. ψυχή — душ", дух; θεραπεία — лечение, оздоровление, уход, забота) в научный обиход ввел Д. Тьюк. В книге "Иллюстрации влияния ума на тело" (1872 г.) он так назвал один из разделов. В настоящее время единого и общепринятого токования этого понятия также не существует. Его содержательная наполняемость зависит от модели и школы психотерапии. Для нашего исследования интересны такие определения психотерапии, как: оказание психологической помощи здоровым людям в ситуациях различного рода психологических затруднений, а также в случае потребности улучшить качество собственной жизни; тонкое и целенаправленное использование структурированных отношений для улучшения бытия индивида; "лучшая из методик", результатом которой является то, что люди иначе воспринимают действительность, иначе мыслят, иначе обучаются; изменяются их мотивы и эмоции; межличностные связи и отношение к обществу; внешность, улучшается психологическое здоровье (А. Маслоу); вид помогающих отношений (К. Роджерс).

Этиологический анализ понятий показывает, что "педагогика" и "психотерапия" имеют некий общий дискурс, означающий смежную интенциональную, аксиологическую, процессуальную, функциональную области (Рис. 1.)

Психотерапия и педагогика похожи тем, что являют собой синтез науки и искусства. С. Гессен обозначал педагогику как науку, направленную на осознание воспитания, науку об искусстве деятельности. А. Лазарус характеризовал психотерапию как искусство и науку; применение принципов и техник для уменьшения страданий людей и увеличения адаптивности жизни. К. Ушинский рассматривал педагогику как искусство, которое стремится удовлетворить самую величественную из духовных потребностей человека и человечества – стремление к усовершенствованию души и тела, природы человека. Любая практическая деятельность, направленная на удовлетворение этих потребностей является искусством [12]. Психотерапия относится именно к таким видам деятельности.

Как отмечает Д. Бюдженталь, настоящее искусство психотерапии состоит в стимулировании и содействии внутреннему поиску клиента, помощи ему в познании самого себя и выявлении собственных сил и возможностей. Психотерапия является ускоренным образовательным процессом, который направлен на то, чтобы достичь зрелости, которая опоздала на двадцать, тридцать или больше лет из-за попыток жить с детским отношением к жизни [3]. Внедрение педагогической терапии в образовательный процесс является своего рода профилактикой такого "запоздания" в достижении зрелости и целостности.

В современных условиях идея родства педагогики и психотерапии получает все более актуальное значение. Ее развитие можно проследить по работам Б. Ананьева, Н. Аникеевой, Р. Бернса, А. Белухина, И. Беха, Н. Бояринцевой, С. Братченко, М. Буянова, А. Вострикова, Я. Воробейчика, А. Добрович, И. Зайдмана, И. Зимней, В. Кагана, Б. Лихачева, Л. Лебедевой, Д. Леонтьева, Е. Маралова, С. Митина, Р. Мэя, К. Роджерса, В. Столина, В. Третьякова и других.

Вместе с тем, можно отметить, что в педагогической науке разработка этого направления пока находится на стадии становления. Наше исследование является вкладом в решение этой проблематики.

Научно-теоретическое исследование позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе не представлено однозначное понимание сущности, целей, субъектов и объектов педагогической (психо)терапии. Мы полагаем, что это невозможно, да и в целом, в этом нет необходимости. Однако важно понимать возможный разброс взглядов, учитывать существующие позиции и, при необходимости, договариваться об однозначном толковании используемых понятий (хотя смыслы, в любом случае, будут у каждого свои).

Впервые понятие "педагогическая терапия" использовал Ч. Куписевич в учебнике по дидактике (согласно Е. Мараловой). Педагогическую терапию изучают как: коррекционно-компенсаторную работу (Х. Скрибицка), социально-профилактическую деятельность нацеленную на ликвидацию последствий школьных неудач (И Кзайковска, К. Херда); специальную систему средств и приёмов работы, направленной как на преодоление уже случившихся неудач (коммуникативных, личностных, академических, профессиональных и др.), так и на их предотвращение (Е. Морозов); вид воспитательного воздействия с помощью специальных средств (дидактических и воспитательных) на причины и проявления трудностей детей в учебе, поведении и общении, которое позволяет достигнуть позитивных изменений в эмоционально-мотива-ционной сфере и в структуре знаний и умений ребенка (И. Борецка); область специального воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями и дружностями в развитии (К. Кирейчук, И. Чайковская).

Педагогическая психотерапия представлена как: педагогическая модель психотерапии (Д. Белухин, М. Буянов, В. Макаров, И. Румянцева, Н. Петрова и др.); интердисциплинарная область знаний и практики, формирующаяся на стыке психотерапии, педагогики и психологии, с целью совместного решения общих задач (Я. Воробейчик); педагогический вариант рациональной психотерапии как метода лечения и перевоспитания (В. Бехтерев, И. Вольперт, В. Мясищев, Д. Панков А. Свядощ); психагогика (М. Бурно, П. Ганнушкин, А. Кронфельд, А. Шварц, М. Фуко); дидактическая психотерапия (И. Вельвовский, К. Платонов, Н. Нарицын), обучающая психотерапия (В. Семке и др.); метод воспитания (П. Дюбуа); направление психопедагогики – деятельность школьного психолога, направленная на психологическую защиту от вредных привычек (А. Востриков, А. Табидзе); социальная сфера деятельности, направленная на снятие патологического рефлекса в условиях патогенной ситуации (М. Буянов); управление психофизиологическим состоянием учащихся и педагогов в ходе учебного процесса, укрепление их психологического здоровья, повышение эффективности учебной и педагогической деятельности" (Н.Петрова) [1;2; 4; 5; 8 и др.].

Можно заметить, что исследователи используют понятия "психотерапия" и "терапия". В зарубежных источниках они (psyhetherapeia, therapeia) обычно используются как синонимы. Мы используем понятие "терапия" еще и потому, что в нашем исследовании речь идет о холистическом (целостном) здоровье, а не только его психическом (психологическом) аспекте. Для определения специалиста, который осуществляет психотерапию, употребляются термины "психотерапевт", "терапевт", "терапист" (therapist - К. Роджерс). Используя сочетание "педагог как (психо)терапевт", мы опираемся на исходное значение – "человек, проявляющий заботу, создающий условия, помогающий в процессе оздоровления".

Педагогическая (психо)терапия относится к неврачебной, гуманитарной психотерапии. Поэтому в педагогике термин "(психо)терапия"теряет свое медицинское наполнение и трактуется как забота, поддержка.

Наиболее ярко о "родстве" педагогической деятельности и психотерапии о значении психотерапии для образования писал К. Роджерс. Если учителя заинтересованы в функциональных знаниях, которые вносят изменения и распространяются на человека, они должны обратиться к психотерапии за примерами и идеями. Задача учителя – создать атмосферу в классе, помогающую возникновению значимого для ученика учения. Для этого важно разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался со спорными вопросами, которые хочет разрешить[10: 333-356].

Д. Леонтьев отмечает сближение психотерапии с другими практиками работы с человеком – воспитанием и обучением. По его мнению, преподавательская деятельность - это не столько педагогическая, сколько именно психологическая практика. Взаимодействие со студентами часто принимает формы, близкие психотерапии в широком ее понимании.

Важно, что именно психотерапевты (которые обычно ратуют за чистоту профессиональных рядов) поддерживают идею о том, что учителя и психотерапевты имеют общую цель (Р. Бернс, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс) и педагогов нужно готовиться как психотерапевтов (М. Буянов, В. Макаров, В. Оклендер и др.). Такой подход, - пишет В. Оклендер, - помогает учителям лучше контактировать с детьми, а детям – почувствовать, что в классе может быть безопасно и уютно, способствует более открытому общению учителей и детей как человеческих существ с человеческими проблемами [9: 323]. М. Буянов также считает, что психотерапией должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только гипноз или наркосуггестия – дело только врачей, а игровой психотерапией могут и должны заниматься воспитатели детсадов, логопеды, и учителя любых классов.

Сходство педагогики и психотерапии можно обнаружить в целях, процессуальных характеристиках, закономерностях взаимодействия, результатах. Педагоги (работающие в детских садах, школах, университетах и других образовательных учреждениях) могут применять принципы, методы, техники, разные виды и формы психотерапии как гуманитарной "помогающей" практики. Следует подчеркнуть, что технологии обучения, методы и приемы воспитания и обучения, методы/техники психотерапии (групповой и индивидуальной), часто идентичны: словесное воздействие, игра, пример, метод Сократа, мозговой штурм, дискуссии, анализ ситуаций, ролевые игры и т.п. Задачи воспитания и запросы и цели в психотерапии также во многом совпадают: помочь индивидам достичь полноты своего самоосуществления (К. Роджерс); развитие у учащихся навыков решения проблем и способности справляться со стрессом; совершенствование коммуникативных навыков и повышение межличностной компетентности; раскрытие творческого потенциала и формирование здоровых потребностей (М. Эссекс, К. Фростиг, Д. Хертз).

В исследованиях отмечается, что: долговременное общение, коррегирующие функции и дисциплинарные проблемы являются составляющей профессии учителя, поэтому деятельность педагога (учителя, преподавателя, администрации образовательных заведений) и психолога-консультанта, терапевта являются функционально близкими (Р. Мэй); эффективное влияние педагога имеет своим непрямым результатом психотерапию (А. Добрович); педагог оказывает экопсихотерапевтическое воздействие способами "духовно-словесного взаимодействия" (Б. Лихачев); полезно создать психотерапевтическую методику и применять ее в процессе формирования личности ребенка (Ги Палмад); эффективный подход к профилактике и коррекции психогенной школьной дезадаптации связан с правильно поставленным воспитанием, которое включает психогигиену и психотерапию. Причем все принципы воспитатель должен применить, прежде всего, по отношению к себе (В. Каган).

В современной педагогической науке рассматривались подходы к применению законов и закономерностей психотерапевтической науки в сфере педагогической деятельности (А. Д. Белухин); изучалась психолого-терапевтическая компетентность современного педагога в адаптивной школе (Н. Н. Бояринцева; С. Н. Митин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко); исследовались возможности терапевтической дидактики (И. Н. Зайдман).

Выполнены докторские диссертации, предметом которых выступали: педагогические основы арт-терапии в образовании учителя (Л. Лебедева, 2001), психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений (С. Митин, 2003); теоретико-методические основы педагогической психогигиены (С. Болтивец, 2005). Кандидатские исследования были посвящены использованию педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач (Е. Морозов, 2002); педагогической арт-терапии как средству обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе (Т. Киселева, 2009); психолого-терапевтической функции учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика (Н. Бояринцева, 2001) и другие.

В исследованиях, проведенных в рамках научной школы П. Третьякова актуализируется проблема психотерапевтической компетентности современного педагога (учителя, руководителя) как необходимого условия создания адаптивной образовательной среды [2; 8; 11]. Н. Бояринцева изучала психотерапевтическую и психолого-терапевтическую компетенции педагога. Представляют интерес предложенные исследователем причины затруднений в ее реализации: отсутствие у учителя рефлексии, необоснованно составленные планы, несоответствие отклонений в ожидаемых результатах с предполагаемыми причинами и т.д. Под психотерапевтической компетентностью С. Митин автор понимает интегральное свойство личности, позволяющее специалисту наиболее эффективным способом осуществлять свою деятельность, а также способствующую саморазвитию и самосовершенствованию.

Наряду с научными разработками актуализируется потребность во внедрении педагогической психотерапии в образовательную практику. По сути, существует невысказанный социальный запрос на педагогическую терапию и наше исследование является ответом на этот вызов. Поэтому очень важными являются не только теоретические исследования, но также их прагматическая ориентированность и практические действия по их реализации.

Успешным примером такой научно-практической интеграции является деятельность Международного центра психопедагогики А. Востриковым и А. Табидзе. Психотехника предлагаемой ими педагогической психотерапии направлена на решение различных задач, в том числе, навыков эмоциональной устойчивости и защиты от стресса; психопрофилактику и коррекцию вредных привычек (табакокурения, ранней алкоголизации и наркотиков) [5].

В рамках научной школы экопсихологической фасилитации П. Лушина психотерапия и образование рассматриваются как процесс реконструкции оснований социальных экосистем. Проводятся исследования по апробации и кросскультурной адаптации предложенного подхода в оказании психологической помощи и подготовке профессиональных специалистов в области образования [6].

Психотерапевтический мета эффект постдипломного образования педагогов как производный феномен от ряда эффектов образования исследует Е. Маралова. Автор вводит эту категорию в основание андрагогической рефлексии образовательного процесса для оценки его практической успешности. Результаты ее исследования показали, что присутствие психотерапевтических эффектов в постдипломном образовании создает и обуславливает праксиологический контекст успешности осваиваемых технологий, методов, содержания и в дальнейшем применяемых в практической деятельности учителя [7].

На педагогических факультетах Польских университетов существует специальность "Педагогическая терапия" или предлагается одноименный курс продолжительностью 300 часов, направленный на подготовку к оказанию помощи лицам с трудностями в обучении и поведении [15]. Например, в Высшей школе экономики, туризма и общественных наук (г. Кельц) предлагается специальность "Педагогические диагноз и терапия". В Куявско-Поморском высшем учебном заведении организованы постдипломные курсы для учителей по специальности "Педагогический диагноз и терапия". Мы считаем, что этот успешный опыт польских университетов можно эффективно использовать в педагогических университетах Украины.

В Европе (начиная с 40-х годов двадцатого века) и Соединенных Штатах Америки (начиная с 1979 г.) действуют Ассоциации образовательных терапевтов Association of Educational Therapists (AET) как помощников учащихся и студентов с учебными трудностями и психоэмоциональными проблемами. Задачи образовательного терапевта как отдельного специалиста – обнаружить, что мешает клиенту учиться; понять, каким образом учебные проблемы влияют на другие области академического и социального функционирования; выявить ресурсы и оптимальную для обучения модальность, чтобы помочь учиться лучше, повысить чувство самоуважения.

Если проанализировать палитру исследований и учебно-методических разработок в проблемном поле "связь педагогики и психотерапии", то можно сделать некоторые выводы.

Ряд авторов рассматривает педагогическую терапию как вид деятельности школьного психолога, специально подготовленного учителя, социального педагога. Она осуществляется во время специальных занятий (групповых или индивидуальных). Например, А. Востриков, А. Табидзе делятся опытом проведения педагогической терапии школьными психологами. Она направлена на психологическую защиту от вредных привычек, реализуемой на специальных занятиях с помощью различных курсов по школьному предмету, например, "Практическое человекознание". Мы считаем, что если педагоги (и прежде всего, учителя начальной школы), в массовой школе выбирают приоритетом целостное развитие учеников, а не информирование и контроль памяти, они автоматически наполняют свою деятельности психотерапевтической компонентой.

Своим исследованием мы расширяем сферы задач, возможностей и субъектов педагогической терапии, поскольку полагаем, что она имеет более глобальные ресурсы.

Практическое внедрение элементов психотерапии в педагогический процесс связывается и с преподаванием психологии в школе (Д. Бутаков, Н. Самыкина и др.). Мы считаем, что изучение психологи в школе, хоть и является вкладом в психологическое просвещение, все же не решает проблему ослабления психогенности образовательного процесса. Даже психологически грамотный ученик, находящийся в ситуации хронического психотравматического общения с педагогом, вряд ли разрешит эту проблему. Кроме того, многие школьные программы по психологии информационно перегружены, ориентированы только на ментальный уровень, что усугубляет информационную перегрузку детей и подростков, но не решает задачу целостного развития и оздоровления.

Также в исследованиях можно встретить подход, в соответствии с которым учителю для реализации педагогической терапии предлагается просто воспользоваться разнообразными методиками, тестами, социально-психологическими тренингами; предлагаются пакеты методик по педагогической диагностике и коррекции. Мы придерживаемся позиции состоящей в том, что основным "средством" обучения, воспитания, психотерапии является личность (педагога, психотерапевта), а организация процесса, методики и технологии его только дополняют .

Также мы обратили внимание на то, что ряд авторов психотерапевтическое влияние учителя рассматривают как активность в снижении неблагоприятного состояния, экзаменационного стресса и т.п. (Ю. Бабанский, А. Добрович, М. Гаврилова, Е. Морозов, Л. Славина, С. Попова, Л. Шибаева, Н. Щуркова), средство профилактики школьных неудач и оказания оперативной помощи в их преодолении (П. Борисов, У. Глассер, Ч. Куписевич, В. Райский и др.). "Воспитывающие воздействия педагогов предполагают и психотерапевтическое влияние, связанное с необходимостью снижать у школьников тревожность перед учебной ситуацией, возникающей вследствие прогноза неудач, развитой у них напряженности, скованности либо развязности, бравады" [14: 5].В этом вопросе мы разделяем идею Н. Бояринцевой о возможности перевода психотерапевтической функции педагога с неблагоприятной ситуации на уровень системной психолого-терапевтической функции учителя в управлении дидактической системой [2]. При таком понимании педагогическая терапия будет включать не только диагностические и коррекционные функции, но также стимулировать целостное оздоровление, самообразование и развитие. Она не ограничивается сферой неблагоприятных состояний, единичными "исправительными" мерами, направленными на ликвидацию внешних, неудобных проявлений в поведении школьника (студента). Психотерапевтическое воздействие направлено на поддержание и укрепление "самости", общей гармонии и здорового самочувствия, а не только на излечение или коррекцию каких-либо расстройств.

Существуют подходы, в соответствии с которыми педагогическая терапия в массовой школе охватывает учащихся с особыми потребностями и других "проблемных" детей: недоразвитых и умственно отсталых (в легкой степени), детей с ЗПР, с нарушениями органов слуха и зрения, левшей, специфическими нарушениями математических способностей, неадекватным поведением как результатом нарушений эмоционально-мотивационных процессов. В связи с этим выстраиваются индивидуальные или групповые формы коррекционно-компенсаторных и выравнивающих упражнений для совершенствования зрительного восприятия, координации движений и пространственной ориентации, слухового восприятия и зрительно-слуховой координации, двигательной моторики [1: 13-16].

Мы полагаем, что перечисленные затруднения и проблемы у детей не рядоположены и не равнозначны. Вряд ли трудности, которые в процессе обучения могут возникнуть у ребенка-левши ("с помощью" взрослых, которые не учитывают его особенности или переучивают) могут соседствовать с проблемами умственно отсталых детей и т.п. Также, следует заметить, что многие современные здоровые и социально благополучные дети демонстрируют незрелость психических и социальных функций и нуждаются в поддержке развития. Примером могут служить интегрированные группы (Центр Я. Корчака, Одесса).

В целом, говоря о педагогической терапии, исследователи и практики имеют в виду, прежде всего, взаимодействие педагога и учащихся. Мы поддерживаем эти взгляды, однако считаем, что педагогическая терапия в современном образовательном процессе способствует решению как локальных, так и глобальных задач. Она не ограничивается: ориентацией на одно психотерапевтическое направление и использование его принципов и приемов; специальными занятиями или отдельными функциями учителей, социальных педагогов, логопедов или психологов системы образования. Поэтому в нашем исследовании педагогическая терапия понимается как системный и целостный феномен.

Анализ научно-теоретических источников позволил сделать следующие выводы:

- психолого-педагогические исследования, посвященные внедрению педагогической психотерапии в образовательную практику, часто сконцентрированы на ее отдельных фрагментах и функциях, контрольно-измерительных процедурах и количественных показателях, с помощью которых пытаются регистрировать застывшие мгновения качественных, субъективных, динамичных процессов. Однако при рассмотрении отдельных компонентов и функций как независимых переменных, упускается из виду эффект их синергии, который невозможно свести к сумме отдельных влияний. Кроме того, такой модульный и линейный подход не позволяет осознать их место в глобальных разновекторных процессах целостного бытия;

- в некоторых педагогических исследованиях ярко выражено потребительское и конъюнктурное отношение к психотерапии как к "модной теме", что проявляется в недостаточно глубоком понимании ее природы, неоднозначного внутреннего устройства, тенденций развития, показаний и противопоказаний к использованию. В учебно-методических разработках, программах встречается искусственное "притягивание" характеристики "педагогический" к известным психологическим и психотерапевтическим понятиям и их содержательной наполненности, не отражены результаты междисциплинарных связей и процесса взаимопроникновения этих наук и практик.

- можно заметить, что педагогическую терапию приравнивают к его педагогическому мастерству учителя или его психологической образованности. Естественно, то взаимосвязанные характеристики, одна (психо)терапевтическая компетентность педагога предполагает и собственное наполнение, междисциплинарные индикаторы ее проявления.

Мы пришли к выводу, что, невзирая на растущую популярность проблематики, существует дефицит трансдисциплинарных исследований и целостных подходов к рассматриваемой проблеме, в которых учитываются и интегрируются в едином потоке как можно больше ресурсных составляющих педагогики и психотерапии как искусств, наук и практик. В современной педагогике отсутствуют непротиворечивые интегрированные представления о возможностях психотерапии в образовательном процессе, здоровьесберегающей и здоровьетворящей функциях образования в контексте холистического похода, влиянии педагога на эти процессы.

Таким образом, в педагогической науке и образовательной практике актуализировалась потребность в целостных, концептуальных исследованиях проблемы сохранения и обогащения ресурсов холистического здоровья субъектов образовательного процесса как условия их целостного развития и повышения качества жизни. Существует потребность в научно-теоретическом анализе, обобщении и разработке методологических основ решения этой проблемы средствами педагогической терапии; проектирование и обеспечение необходимых для этого педагогических условий, путей, способов, механизмов.

Педагогическая терапия в образовательном процессе может способствовать решению как локальных, так и более глобальных задач. Ее внедрение может помочь обострить и разрешить противоречия, восполнить существующие дефициты здоровьсбрежения и здоровьесозидания (подразумевая холистическое здоровье) и целостного развития. Это будет способствовать улучшению качества образования и качества жизни в целом.

В связи с этим существует необходимость включить в разрабатываемое научно-методологическое поле дискурс и практический аппарат философии, синергетики, экологии, социологии, психологии, психотерапии, медицины, валеологии, физиологии и других наук; субъективный опыт; интегрировать различные психотерапевтические направления в модели педагогической терапии, адекватной образовательной практике.