Н

Актуальність дослідження і постановка проблеми. Найважливішим завданням практичної психології є надання допомоги людині в самоактуалізації та самореалізації її внутрішнього потенціалу, в досягненні гармонії її внутрішнього світу, поліпшенні суб'єктивного самопочуття і зміцненні психологічного здоров'я. Показово, що з точки зору багатьох сучасних психологів-практиків різних психотерапевтичних напрямів (гуманістичного, екзистенційного, трансперсонального тощо) саморозвиток особистості розглядається як необхідна умова її оптимального функціонування, а зупинка саморозвитку, незалежно від причини, зумовлює різного роду особистісні і психологічні порушення (А. Адлер, Р. Ассаджолі, Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, В. Франкл, К. Хорні та ін.).

В сучасній психологічній науці усталеною є думка про те, що процес саморозвитку – як сутнісна форма буття людини - починається разом із життям і розгортається всередині нього (М.Й. Боришевський, В.В. Клименко, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.І. Слободчиков, М.Л. Смульсон, В.О. Татенко та ін.). Проте актуалізований і керований саморозвиток людина здійснює тільки тоді, коли свідомо ставить цілі щодо самопізнання, самовдосконалення, самореалізації, визначає перспективи того, чого домагається, тобто усвідомлює, об’єктивізує і перетворює власні особистісні характеристики і способи взаємодії зі світом (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, Г.В. Ложкін, С.Л. Рубінштейн, Т.М. Титаренко). Звідси актуальним є з’ясування можливостей психолого-педагогічного впливу на особистість з метою активізації її потреби в позитивному самозмінюванні у напрямі посилення суб’єктності і формування здатності до управління саморозвитком.

Виклад основного матеріалу. Аналіз світового досвіду виховного впливу на становлення особистості дозволив з’ясувати можливості формування суб’єкта саморозвитку шляхом створення певних умов і організації цілеспрямованих впливів на психологічну реальність людини, починаючи з наймолодшого віку. Такі впливи може забезпечувати психологічна корекція, яка сприяє повноцінному функціонуванню й розвитку особистості через розв'язання її конкретних психологічних проблем, через вплив на окремі психологічні структури людини, виконуючи завдання не тільки зміни, а й навчання, формування, розвитку тих чи інших сторін психологічної реальності людини.

Всебічний аналіз проблеми психокорекції, проведений нами в історичному, культурному, лінгвістичному, науково-прикладному аспектах, дозволив визначитись у власному розумінні проблеми психологічної корекції і розробити авторський підхід "Вікова психокорекція" [1; 3]. Вирішальним у нашому підході є положення про те, що ефективність і результативність корекційного процесу визначаються мірою суб'єктної активності самої особистості. За нашою принциповою позицією, здійснити корекцію особистості ззовні неможливо. Психолог за допомогою психокорекційних методів і тактики своєї поведінки може лише створити умови для виникнення яскравих, емоційно забарвлених переживань. І тільки самі ці індивідуально-неповторні переживання конкретної особистості створюють можливість нового бачення нею старих проблем, нового погляду на життєву ситуацію, на себе, на близьких людей і свої взаємини з ними, на свою діяльність.

Як правило, більшість людей не диференціюють і не опредметнюють власні переживання, а свій емоційний стан відчувають (і описують) узагальнено, наприклад: "Мені погано". Концептуалізація і узагальнення переживання роблять його аморфним і імпліцитно поєднаним з особистістю в цілому. Загострення ж переживань у корекційній роботі сприяє виникненню таких процесів: усвідомлення явищ, що стоять за ними (інсайт), відреагування внутрішньої напруги (катарсис) і вилучення з психологічної реальності особистості травмувальних обставин, відносин, індивідуальних якостей, емоційних станів (опредметнення), а потім відокремлення (дистанціювання) їх від цілісного Я особистості, подальша можливість роботи над ними. Особистісне знання неможливо передати від однієї людини до іншої, від психолога – клієнту, його можна тільки "виробити", взяти з власного досвіду. Не може бути й еталона особистісного знання – у кожного воно своє, інше, а не більш або менш правильне, краще або гірше. Відтак провідним завданням практичного психолога, який здійснює психокорекцію, є розвиток у клієнтів навичок особистісної рефлексії і саморегуляції, формування у них відповідальності за свій стан і поведінку і, зрештою, переведення корекції в самокорекцію. Мова йде про формування суб’єкта власної життєдіяльності і власного розвитку.

"Механічне" (ззовні, без внутрішньої роботи) розв’язання психологічних проблем людини неможливе ще й з таких міркувань. Людина не просто існує "тут і тепер", але й постійно вирішує, яким буде її існування, якою вона стане в наступний момент (В. Франкл). Кожна людина має потенційні можливості особистісного розвитку. Але для їх реалізації вона повинна, по-перше, бути внутрішньо вільною (автономною, інтенціональною) і, по-друге, бачити перспективу свого розвитку, усвідомлювати мету самозмінювання [2, с. 167]. На думку К. Обуховського, теперішнє є лише точкою переходу подій із майбутнього в минуле. Щоб повноцінно брати участь у житті, необхідно адекватно антиципіювати (внутрішньо попереджати, налаштовуватися, вживатися) прийдешні події. Механізм антиципації дослідники вважають основою саморегуляції і саморозвитку особистості (М.Й. Боришевський, Е.К. Кестер, Б.Ф. Ломов, О.О. Сергієнко та інші).

Стан, пов'язаний з порушенням зв'язності і узгодженості минулого, теперішнього, майбутнього і відсутністю домінанти останнього, визначають як невроз антиципації (О.М. Арестова, В.Д. Менделевич). Людина, фіксована на своїх проблемах, власних переживаннях, особливо психогенного характеру, живе навіть не в теперішньому, а в минулому і керується цим минулим. Втрачаючи здатність бачити себе в майбутньому, вона разом із тим перестає бути суб'єктом власного життя та саморозвитку.

Таким чином, зосередження на своїх проблемах – це фіксація на минулому. Бачення шляхів подолання цих проблем, внутрішня налаштованість на їх подолання – це спрямованість у майбутнє. Розв’язуючи проблеми, плануючи майбутнє, людина закладає траєкторію свого розвитку, тобто стає суб’єктом саморозвитку. Тому людину (бажано з раннього віку) необхідно навчати способам, технікам антиціпіювання, оволодіння життєвими ситуаціями і власними емоційними станами, що сприятиме її психологічному здоров’ю і прогресивному особистісному саморозвитку.

Для визначення шляхів формування суб’єкта саморозвитку, починаючи з раннього віку, з нашого погляду, продуктивною є теорія Е. Десі і Р. Райна. Американські дослідники постулювали існування трьох базових потреб, які лежать в основі внутрішньої мотивації, інтенціональності людини. Це потреби людини в самодетермінації, компетентності та близьких взаєминах зі значущими іншими людьми [5].

Потреба в самодетермінації (в автономії) включає прагнення самостійно контролювати власні дії і поведінку, бути їх ініціатором. Її відчуття і реалізація є ключовими в становленні суб'єкта саморозвитку, оскільки для підтримки і посилення суб'єктності самоактивності й саморозвитку людина повинна переживати свою поведінку як самодетерміновану. "Це – здатність вибирати і робити вибори, відчувати себе, а не підкріплення, стимули чи якісь інші сили і примуси/тиски джерелом власних дій" [5, p. 38].

Потреба в компетентності включає прагнення суб'єкта досягти різних зовнішніх і внутрішніх результатів і бути ефективним. Розвиток компетентності приводить до того, що людина може змоделювати і оцінити наслідки своїх дій заздалегідь і на тривалу перспективу. Це дозволяє їй здійснити перехід від орієнтації на зовнішню оцінку і підкріплення поведінки до вироблення "внутрішніх стандартів" оцінювання себе, своїх планів, життєвих ситуацій та інших людей, що дозволяє розвивати опору на самопідкріплення. Це особливо важливо для розробки та реалізації планів на тривалі проміжки часу, коли зовнішнє підкріплення відсутнє.

Потреба у взаємозв'язку з іншими людьми передбачає встановлення надійних (і таких, що задовольняють індивіда) відносин з іншими людьми, відносин, заснованих на почутті приналежності й прив'язаності, що є абсолютно необхідною умовою успішного становлення та функціонування почуття автономії в ранньому віці і проявляється у потребі отримання зворотного зв'язку від значущого оточення в більш пізньому.

У теорії Е. Десі і Р. Райана різні події аналізуються з точки зору їх впливу на сприймання особистістю через локус каузальності і компетентність. На думку Е. Десі і Р. Райана, найважливіше завдання, яке стоїть перед батьками та педагогами, полягає в регулюванні поведінки дитини за допомогою зовнішніх підкріплень таким чином, щоб це регулювання поступово приймалося самою дитиною, стаючи її власним, а використання контролю не мало негативного впливу на внутрішньомотивовані дії дитини, щоб не послабити почуття компетентності і не спричинити виникнення навченої безпорадності [5].

Ми погоджуємося з Е. Десі і Р. Райаном, які вважають, що внутрішня і зовнішня мотивація не існують окремо одна від одної, між ними здійснюються взаємопереходи. Ці трансформації регулюються за допомогою процесу інтерналізації (механізм саморозвитку – С.К.). Дослідники виділяють кілька категорій (форм) зовнішньої мотивації, що відображають різні рівні автономії або самодетермінації. Амотивована поведінка людини характеризується відсутністю інтенціональності і відчуття особистісної каузальності. Виділяються такі причини амотивації: людина не цінує діяльність, не вважає її важливою для себе, не відчуває себе достатньо компетентною або не вірить, що зусилля принесуть бажаний результат.

На найнижчому рівні інтерналізації – рівні екстернальної регуляції – поведінка повністю регулюється ззовні обіцяними винагородами або загрозою покарання. Цей рівень характеризується відсутністю відчуття самодетермінації поведінки. На наступному рівні (інтроекційної саморегуляції) поведінка суб'єкта регулюється частково присвоєними правилами або вимогами, які спонукають його діяти так, а не інакше. Найбільш характерними ознаками наявності в індивіда інтроекційної саморегуляції є почуття провини і сорому. За допомогою інтроекції дитина внутрішньо присвоює оцінку (схвалення чи осуд), дану її поведінці ззовні (батьками). Вона здійснює діяльність тепер уже під впливом внутрішніх причин, які, проте, мають контролювальну міжособистісну природу.

Ще більш прогресивний третій рівень інтерналізації – ідентифікована (ототожнена) саморегуляція – має місце, коли суб'єкт переживає відчуття власного вибору даної діяльності, приймаючи зовнішні цілі та цінності, що раніше регулювали її здійснення, ідентифікуючись із ними. За допомогою процесу ідентифікації (механізм саморозвитку – С.К.) дитина приймає регуляцію як свою власну.

Четвертий рівень − інтегративний − припускає узагальнення та асиміляцію всіх поточних ідентифікацій. Це найбільш автономна або самодетермінована форма зовнішньої мотивації. Регуляція діяльності шляхом інтеграції схожа з внутрішньою мотивацією в тому, що вона теж автономна. Проте внутрішня мотивація характеризується інтересом до самої діяльності, тоді як при інтегрованій саморегуляції інтерес у діяльності не домінує.

Внутрішній мотивації притаманне не тільки відчуття власного вибору, а й задоволення і радість від виконуваної діяльності. Тільки внутрішня мотивація показує стійкий позитивний зв'язок із досягненнями (внутрішнім відчуттям успішності), особистісним зростанням, життєздатністю і негативний – з тривогою, відчуттями образи, поразки, знедоленості.

Стилі саморегуляції діяльності мають як вікову динаміку, так і індивідуальні відмінності. Можлива й зупинка на одному з етапів становлення суб’єктної поведінки. Але за сприятливих психолого-педагогічних умов і активізації всіх механізмів саморозвитку у такий спосіб задається технологія становлення суб'єкта саморозвитку.

Вихованість людини виражається в тому, що в несподіваних ситуаціях у неї спрацьовує не механізм спонтанної активності, а приходить у дію механізм усвідомленої регуляції. Тому настанову людини на поведінку в мінливих життєвих ситуаціях (активні або пасивні життєві настанови) можна розглядати як особистісну властивість людини та індивідуально-стильову характеристику її саморозвитку. У зв’язку із цим в контексті концепції формування суб’єкта саморозвитку важливо розглянути питання про природу виникнення та шляхи подолання такого явища і особистісної настанови, як "навчена безпорадність" (learned helplessness, термін Селігмана), – пов'язаної з неадекватною пасивністю і зниженням інтенціональності людини в проблемній ситуації. При стійкому уявленні про власну безпорадність (яке зовсім не обов'язково відповідає дійсності) людина принципово не намагається сама перевірити свою компетентність, здатність впоратися із ситуацією, більше того, у неї витісняється зі свідомості навіть думка про таку можливість.

Формування уявлення про власну беспорадність може розпочатися з раннього віку. Закріплення, фіксація внутрішньої позиції "Я – компетентний" або "Я – безпомічний" відбувається, як правило, у шкільні роки (молодший шкільний і молодший підлітковий вік) при формуванні "Я – концепції". Саме в цей час спостерігається сильна тенденція до генералізації за принципом: якщо я безпорадний у цій ситуації, то я безпорадний завжди і скрізь. Найбільш важкі наслідки для розвитку людини настають тоді, коли демонстрація безпорадності і покори отримує подальше підкріплення у вигляді гіперопіки, що дозволяє отримати із ситуації "вторинну вигоду". Мотив особистого розвитку, зростання і оволодіння компетентністю в цьому випадку підміняється систематичною демонстрацією безпорадності, спонукає оточення людини поводитися з нею як із "вічною дитиною", розв’язуючи замість неї всі проблеми.

У багатьох високорозвинених країнах системи соціальної підтримки маргінальних верств населення (які переважно страждають навченою безпорадністю) такі, що дозволяють людині досить зручно існувати за рахунок суспільства, навіть не намагаючись робити свій внесок у його розвиток. Ця ситуація розглядається в останні роки в США, де подібний спосіб життя характерний для 7,5–9 % населення, як загроза національній безпеці. В Україні, на нашу думку, формування навченої безпорадності в більшості випадків відбувається через особливості ментальності слов'янських народів – прагнення опікувати і контролювати своїх дітей, а також унаслідок історичного чинника – довгих років регламентованого і забезпеченого на мінімальному рівні життя попередніх поколінь за часів соціалістичного ладу.

В процесі пошуку шляхів подолання навченої безпорадності М. Селігманом було зроблене припущення, що наявність досвіду успішного протистояння труднощам і успіхів у вирішенні проблем є необхідною для повноцінного розвитку. Ці ідеї були розвинені в психотерапевтичній концепції А. Бека лікування людей, які страждають від депресивного очікування некерованих подій. А. Бек вважає, що людину необхідно залучати до отримання досвіду, в результаті якого відроджується віра у свою компетентність, наприклад, терапевтична ситуація (ігри, завдання) зі зростаючим рівнем складності, де на початкових етапах кожному гарантовано успіх.

З цими ідеями тісно пов'язана думка про необхідність регулярної корекції не тільки цілей системи освіти, а й "інструментарію" практичних психологів (М.О. Холодна). Проблема тут полягає в тому, що деякі педагоги і психологи захоплюються ідеями "окремого" розвитку тих чи інших рис, задатків особистості та індивідуальності. При цьому нерідко зникає з поля розгляду фундаментальне положення про те, що за всіма проблемами співвідношення буття і свідомості стоїть проблема життя Людини у Світі (С.Л. Рубінштейн).

Внутрішній світ особистості та її взаємодія зі світом зовнішнім – явища багатовимірні. З аналізу проблеми саморозвитку [2] стає зрозумілим, що й саморозвиток особистості – це складний, багатоплановий процес, який має свою динаміку (піки і спади), індивідуальну спрямованість, мотиви, способи, суб’єктивні та об’єктивні результати. Нами запропоновано концептуальну модель психологічного простору саморозвитку особистості, яка відображає індивідуальну своєрідність організації особистісного саморозвитку (див. рис. 1).

Таблиця 1
Чинники та закономірності становлення суб’єкта саморозвитку
Соціально-психологічні чинники саморозвитку особистості	Сутність закономірностей становлення суб’єкта саморозвитку
Наявність низки захоплень, хобі, відвідування гуртків, секцій, активна участь у різноманітних заходах	Інтерес до світу (система відносин Я – світ) сприяє насиченості і різноманітності життя і становить зону актуального розвитку, що забезпечує базовий рівень особистісного саморозвитку, закладає високий потенціал саморозвитку і стає основою формування потреби в постійному самовдосконаленні
Наявність значущої особи, з якою можливі "задушевні" розмови, обговорення життєвих справ, життєвих колізій, поведінки та особистісних характеристик оточення, героїв фільмів, книг	Напрацювання навичок рефлексії, досвіду неперервного аналізу того, що відбувається, і себе в ньому сприяє формуванню діалогічності самосвідомості, дистанціює і об’єктивізує зовнішні обставини і власні переживання, що посилює суб’єктність саморозвитку
Можливість обговорення зі значущою особою планів на майбутнє – близьке і далеке	Роздуми про бажане, його аналіз, побудова цілей і шляхів їх досягнення сприяють виробленню життєвих стратегій і тактик, напрацюванню досвіду антиципіювання прийдешніх подій
Можливість власного вибору і самостійних вчинків унаслідок демократичного або навіть потурального стилю виховання	Набутий у дитинстві досвід прийняття рішень і відповідальності за них забезпечує формування внутрішньої мотивації, самодетермінації, посилює інтенціональні модальності "Я хочу", "Я повинен". Реалізація власного вибору стає усвідомленою необхідністю
Наявність усвідомлених моральних норм (Над–Я), високий рівень домагань, мотивації досягнення успіху (але тільки через внутрішньоособистісні мотиви), незадоволеність наявним	Сформованість у дитинстві потреби в самовдосконаленні, ідеалів та цінностей духовності посилює інтенціональну модальність "Я повинен", визначає перспективу особистісного зростання, активізує вольові зусилля, робить саморозвиток усвідомленим і самокерованим
Наявність досвіду навчання прийомів подолання важких життєвих ситуацій, роботи над собою, навичок відносин з людьми	Набуття навичок саморегуляції, посилення інтенціональної модальності "Я можу" підвищує психологічну культуру особистості і забезпечує керованість саморозвитку
Наявність високої пізнавальної активності, відкритість до отримання інформації, толерантність до всього нового, нешаблонного, навіть деяка схильність до авантюризму, непередбачуваних дій. При цьому ризик є усвідомлений та контрольований і ґрунтується на довірі до себе	Надситуативна творча активність створює нові контексти буття людини (стиль і якість життя), що сприяє її особистісній експансії, виходу за межі існуючого, формуванню нестандартного мислення, толерантності до нового, незвичного і, в остаточному підсумку, робить саморозвиток цінністю і життєвою стратегією
Відкритість до отримання зворотного зв’язку від оточення, перш за все від значущих осіб. Інтерес до їхніх поглядів, ставлення до подій, до інших людей, до себе. Сприймання зворотного зв'язку як додаткової інформації, як бачення дійсності під іншим кутом, а не тільки як керівництва до дії	Урахування багатовимірності світу розширює психологічний простір саморозвитку особистості, актуалізує її ресурсні можливості, стає основою формування діалектичного мислення, гнучкості у ставленнях і поведінці при збереженні суверенності Я, що забезпечує психологічне здоров’я та посилює життєздатність людини

Таблиця 2
Система навчання засобам саморозвитку в моделі вікової психокорекції
Вік	Зміст психокорекційної роботи	Рівень саморозвитку особистості
Вік	Навчання прийомам і технікам:	Рівень саморозвитку особистості
дошкільний	· саморегуляції психоемоційних станів і поведінки	індивідно-регулятивний
молодший шкільний	· усвідомлення (опредметнення і дистанціювання) · саморегуляції	індивідуально-конструктивний
підлітковий і юнацький	· усвідомлення (опредметнення, дистанціювання) · самопізнання і самоаналізу · саморегуляції · самовдосконалення	особистісно-рефлексивний