Н

Родоначальник исследования стигматизации в социальной психологии И.Гофман определяет её как "процесс выделения индивидов среди других на основании некоторых неприемлемых отклонений от нормы с целью применения общественных санкций" [10]. В социологии стигма – это любая дискредитирующая черта или особенность, неуместная у представителя данной группы или носителя конкретной социальной роли с точки зрения обобщенных социальных ожиданий (И.Ф. Девятко). Современные исследователи пишут о парадоксах и разнообразных формах стигмы, а также о причинах и последствиях стигматизации (М.М. Кабанов, А.С. Ломаченков, А.П. Коцюбинский, И.И. Михайлова, Т.П. Липай, М.Ю. Киселёв, А. Финзен, P. Byrne, C. Crandal, C. Cohen, B. G. Link и др.). При этом стигма является обыденным феноменом, частично знакомым каждому, кто хотя бы временно выходит за границы социальной приемлемости [11]. Для определения психологических детерминант феномена стигматизации исследователи используют различные теоретические подходы: стигматизацию рассматривают в структуре предубеждений (В.А. Янчук, С.Л. Богомаз, Ю.С. Смирнова, Н.М. Комлёнок и др.), в контексте теорий "испорченной идентичности" (И. Гофман), "вторичной девиации" (Г. Беккер), "самореализующихся пророчеств" (Р. Мертон), "козла отпущения" (Т. Дуглас) и др. И. Гофман, описывая последствия стигматизации, отмечал, что стигматизированный индивид зачастую испытывает стыд, ненависть к себе и самоуничижение, как результат восприятия собственных качеств как позорных; предпринимает попытки исправить свой "порок" или использует его в качестве предлога для оправдания своей социальной пассивности; не получая от окружающих "приветственного подбадривания", обычного для нормальных человеческих отношений, стигматизированный индивид становится мнительным, подавленным, враждебно настроенным, беспокойным и растерянным [10]. При этом невыясненной остаётся роль активности субъекта, подвергающегося стигматизации – насколько важна внутренняя готовность личности принять или отвергнуть стигму, преодолеть её или адаптироваться к ней.

В рамках изучения стигматизации психически больных описан феномен самостигматизации – чувство стыда и ожидание больным дискриминационных мер, связанных с заболеванием (B.G. Link еt al., G. Scambler, В.А. Михайлов и др.). Е. А. Тараканова определяет самостигматизацию как серию запретов, связанных с социальной активностью, которые психически больные накладывают на собственную жизнь, с чувством неполноценности и социальной несостоятельности. Феномен самостигматизации обращает внимание исследователей на внутриличностные детерминанты стигматизации, без учёта которых невозможно адекватное понимание этого процесса, в том числе и у психически здоровых индивидов. Причины и последствия стигматизации зачастую переплетаются, делая этот феномен сложным для изучения, на что указывают многие исследователи. Нашей задачей было прояснение внутриличностных факторов, влияющих на процесс стигматизации у старшеклассников, а также психологических последствий этого процесса. Первые и вторые представляют собой содержательные конструкты внутреннего мира стигмы.

Материал и методы. Качественное интервью как метод изучения стигматизации в старшем школьном возрасте было выбрано нами не случайно. Мы хотели понять, какое место занимает стигматизация во внутреннем мире респондентов, как переживается этот процесс и какое значение имеет для старшеклассников. Количественные методы не могут ответить на эти вопросы.

Цель качественного исследовательского интервью состоит в получении описания жизненного мира респондентов для интерпретации смысла описываемых феноменов. А.Джорджи утверждает, что любой метод качественного исследования проходит как минимум 5 основных этапов: 1) сбор вербального материала; 2) чтение материала; 3) разделение материала на некие части; 4) организация и интерпретация данных с точки зрения определённой научной отрасли; 5) синтез или выводы из данных, выносимые на обсуждение научной общественности. Мы использовали элементы феноменологического анализа, предложенного А. Джорджи (авторы лично общались с А. Джорджи и получили его одобрение на проведение данного исследования) [8], [9].

Сбор вербального материала проходил в форме интервью со старшеклассниками (было проведено 22 интервью со стигматизированными учениками). Затем интервью были переведены в печатный формат. На этапе чтения материала мы стремились уловить общий смысл полученных текстов. При разделении материала на части мы выделяли отдельные смысловые единицы текста, адекватные теме исследования, которые не всегда соответствуют грамматическим единицам (предложениям). Затем смысловые единицы расшифрованных интервью были объединены в таблицы по определённым темам. В силу того, что опрошенных было достаточно много и информация, касающаяся стигматизации, была "разбросана" по различным частям отдельных интервью, мы не подвергали каждое интервью феноменологическому анализу (по А.Джорджи). Вместо этого были проанализированы полученные таблицы с высказываниями различных респондентов по темам, которые имеют отношение к стигматизации. На этапе организации и выражения сырого материала языком научной дисциплины мы стремились преобразовать обыденную речь субъектов в термины, соответствующие психологическим понятиям. На этапе описания структуры феномена, когда смысл каждой смысловой единицы был выражен психологическим языком, мы определяли, какие из трансформированных смысловых единиц существенны для изучаемого феномена, а какие нет.

Используя метод свободного варьирования в воображении (по Э. Гуссерлю), мы описывали сущностную структуру конкретного, живого опыта стигматизации с точки зрения психологической науки [8], [9].

Результаты и их обсуждение

В соответствии со схемой, предложенной А.Джорджи, смысловые элементы высказываний и их основное содержание вносились в таблицу, затем полученные данные обобщались. В качестве примера приводим фрагменты таблицы. В этих фрагментах приведены высказывания нескольких респондентов:

Участник 1 (У1): ученик 11 класса, получивший при социометрии 11 отрицательных выборов по критерию учебной деятельности и 7 отрицательных выборов во внеучебной деятельности (сокращённо -11, -7);

Участница 2 (У2): ученица 10 класса, -7 (учебная деятельность), -5 (внеучебная деятельность);

Участник 3 (У3): ученик 11 класса, соответственно -8, -4;

Участница 4 (У4): ученица 10 класса, -9, -12;

Участник 5 (У5): ученик 11 класса, -10, -11;

Участник 6 (У6): ученик 11 класса, получивший 6 положительных выборов для учебной деятельности, 1 положительный выбор по критерию внеучебной деятельности, однако имеющий признаки стигматизации по описаниям, которые давали ему одноклассники.

Таблица (фрагменты). Особенности восприятия себя, мира и окружающих людей у стигматизированных

старшеклассников ("Содержательные конструкты внутреннего мира стигмы").

Естественные смысловые единицы и их основное содержание
Естественные смысловые единицы	Основное содержание
У1: С родителями у меня вообще очень большие проблемы. Я могу утверждать, что семья – это очень важно вообще, т.е. это опора для человека. Мне очень сложно жить в этом плане, потому что есть такие вещи, таких вещей очень много уже накипело в душе, которых никто от меня не слышал конкретно, ни один человек, т.е. я без опоры в принципе живу, это тяжело очень, я устаю. Мне просто некому сказать. Я не могу придти домой и родителям рассказать из того, что меня очень сильно волнует. Я не могу рассказать это своим друзьям. Ну, одному человеку, в принципе, могу, но стараюсь этого не делать. В сущности, мне многое наверное хотелось бы рассказать, чтобы кто-то поддержал, найти опору мне очень хотелось бы. Может быть, поэтому у меня достаточно жёсткие требования к девушкам. Просто с некоторого момента не то чтобы моя семья перестала меня понимать, появились другие факторы, которые отвлекли их внимание от меня. Это обидно, но я не обижаюсь, обещал. Родители в разводе, я с отчимом живу, и 10 лет назад у них появился другой ребёнок. … У меня с родителями нет душевной связи, такого нет. С родителями я нахожусь на денежно-деловых отношениях … Если мне становится уже очень тяжело, практически нереально, я использую всякие психотропные вещества, просто это действительно помогает, и на печень не действует. Просто становится не то чтобы легче, просто на время об этом забывается, открываются какие-то другие порталы, другие миры, где видение этих проблем другое, я беру это видение оттуда и уже дальше с ним живу. Просто другое понимание приходит чуть-чуть, но всё равно основу этого изменить нельзя.	Сложные отношения с родителями у респондента. Важность семейной и дружеской поддержки для старшеклассника. Не получая этой поддержки, он уходит от реальности с помощью наркотиков.
У1: Я достаточно негативно отношусь к своему классу, мне не нравится. … Когда я ещё учился в 12-й школе, класс был очень дружный, абсолютно все были очень дружные, то есть мы могли всем классом ехать на природу, не опасаясь никаких конфликтов, не стараясь кому-то не говорить, не было изгоев, всё нормально. И всё достаточно чётко, то есть иерархия прослеживалась однозначно, каждый знал другого очень хорошо. А здесь нет. Здесь они как-то относительно разбиваются. Я пришёл в этот класс новый в 10 классе. По большому счёту меня не очень интересовало, как ко мне будут относиться люди – у меня знакомых много своих – но вообще мне не понравилось, поначалу вообще, может, это стереотипы какие-то или ещё что-то, но поначалу новых не жалуют. Но как у меня было в 12-й школе, если приходил кто-то новый, то они старались с ним знакомиться, куда-то его определить, а тут такого нет, тут просто люди не обращают внимания. … У них по умолчанию, с самого начала отношение идёт отрицательное. И потом уже от самого человека зависит, как он себя поставит, и будут ли его в классе любить. По-моему, грамотнее было бы сразу нейтрально поставить себя к новому человеку, а там уже посмотреть, что он из себя представляет. А тут достаточно явно отношение прослеживается. - Что нужно было бы делать, чтобы влиться в этот класс? - Мне кажется, что надо было бы сидеть на переменах с ними, не ходить покурить и всё такое. Потом… может, это самонадеянно будет звучать, но спуститься до их уровня интеллекта.	В новом классе респондента не приняли, изначально ученики были настроены негативно. В прежнем классе отношения были лучше. Этот класс ему не нравится, и он не стремится развивать отношения с учениками. У него другие интересы, он считает себя интеллектуально более развитым по сравнению с одноклассниками.
У1: Я думаю, вряд ли я себя здесь одиноко чувствую. Но всё равно, есть какой-то небольшой дискомфорт, когда Осинкин не приходит в школу. Мы с ним учились вместе с 1 по 4-й класс, потом разошлись. Я немножко себя дискомфортно чувствую, но в основном мне не важно, здесь я один или нет, потому что всё равно моих друзей, сообщников здесь нет. Это просто для меня серая масса. В основном я ни с кем не общаюсь, мне просто не интересно, и я не чувствую себя некомфортно, что они не стали со мной разговаривать. Я просто знаю, что нам не о чем разговаривать. У меня нет с ними общих тем вообще.	Старшеклассник испытывает некоторый дискомфорт в классе. Но одноклассники не интересны ему, поэтому недостаток общения с ними переносится достаточно легко.
У1: По большому счёту, мне не важно, какое у них мнение обо мне, но это даёт мне конкретные практические преимущества. И мне это нравится, я даже стараюсь это поддерживать. Для меня никакого труда не составляет выкинуть в классе такую штуку, чтобы на меня посмотрели непонимающим взглядом и ушли. Они думают: "Какой он дурак, как хорошо, что он с нами не пошёл". И они идут, например, репетировать танцы на какой-нибудь праздник советский, забытый всем миром уже, а я иду домой. Мне это так нравится!	Статус "ненормального" имеет свои преимущества, например, освобождает от участия в неинтересных мероприятиях. Старшеклассник старается даже его поддерживать.
У2: Я в принципе человек достаточно замкнутый, по крайней мере была достаточно замкнутым человеком, мне с людьми было довольно сложно общаться. Когда в классе становишься изгоем, замыкаешься в себе и сидишь дома, закрывшись в себе, в своём кругу и не общаешься с людьми, и поэтому разучиваешься это делать.	Замкнутая девушка оказывается в изоляции, и это не способствует развитию навыков общения.
У2:… Я как-то зациклилась на своём мире, своих переживаниях, поэтому на учёбу мало времени отвожу, хотя это плохо, я знаю, что это плохо, но просто к этому привыкнув, уже трудно себя переделать. Я привыкла к самоанализу, просто думаю о разных вещах, о своих мыслях и переживаниях, много о них думаю, слишком много.	Старшеклассница привыкла к самоанализу, она живёт в своём внутреннем мире, и мало внимания уделяет учёбе.
- Как, по твоему мнению, к тебе относятся одноклассники? У3: - Не знаю. Ко мне никто никогда злостно не относился. Ну прикольный и прикольный, и всё. Человек на самом деле я не то чтобы плохой, не знаю. Вроде нормально относятся.	Старшеклассник не замечает ничего особенного в отношении к нему одноклассников.
- Что особенного в старшем школьном возрасте, что отличает его от остальных возрастов? У4: - Уже ты старше, и тебе надо то-то делать. Но в душе я как ребёнок. …Я иногда такие глупости говорю, сама понимаю, что глупости, но я действительно так думаю. Просто иногда вот я боюсь высказать своё мнение, потому что думаю, что будут смеяться. Потому что они считают меня взрослым. Если бы они считали меня ребёнком, потому что я люблю и с племянниками своими играть, и сказки читать, и фэнтэзи, просто люблю, как ребёнок, и вот если бы они понимали, что такие люди тоже есть – детские…	Старшеклассница ощущает себя психологически младше, чем есть на самом деле. Иногда она не высказывает своё мнение в классе, потому что опасается насмешек.
У4: Меня мама тоже воспитывала, как в викторианских семьях – говори правду, никогда не ври. Не столько строго, сколько морально очень. А потом, когда я в школу пришла в первый класс, я всему верила, что мне говорят, потому что мне мама никогда не врала. А дети же любят врать, и помню, что были всякие незаурядицы, я плакала, а из-за чего, я даже сейчас и не помню. … Даже до сих пор, я понимаю, что нужно умалчивать что-то, я просто говорю вот так вот – понесёт, и всё. А иногда нужно даже умолчать и иногда даже понимаю, что соврать надо, хоть это и ужасно, но если сказать правду кому-то – или тебе проблемы будут или этот человек неправильно тебя поймёт.	Несоответствие воспитания в семье и правил детского сообщества. Из-за этого несоответствия респондентка попадала в неприятные ситуации.
У4: Просто я вижу, что мной никто в классе не интересуется как человеком. Ну как, человек есть, поможет с домашним заданием, даст списать, но на самом деле им не интересно. … Может, они считают, что я замкнутая, неинтересная. Может, кому-то не нравится, что меня иногда хвалят на уроках. Не знаю. Мне вообще нравится, когда людей хвалят.	Старшеклассница отмечает отсутствие интереса к ней у одноклассников. Она ищет этому объяснения в своей замкнутости или в учебных успехах и похвалах от учителей.
У4: Я не люблю, когда люди злость срывают на других. Я понимаю, когда человеку плохо – пусть молчит, сидит тихонько. Я сама такой человек, если мне плохо, я буду молчать, ничего не скажу, просто не хочу перекладывать свои проблемы на другие плечи.	Респондентка переживает проблемы в одиночку. Она считает, что не следует бурно выражать свой гнев.
У4: Чувство, что я не такая как все. Угнетает иногда. Кажется, что или белая ворона, или просто очень глупая. С чужим человеком, особенно с парнем, я никогда не могу просто так говорить ни о чём, флиртовать… В семье я так себя не чувствую. И в музыкальной школе, с друзьями, я так себя не чувствую.	В классе девушка чувствует себя не такой, как все. С парнями и незнакомыми людьми чувствует скованность. Но в других группах такого не испытывает.
У5:…А сейчас тоже легче общаться. Со всеми как-то стал общаться. Раньше как-то 1, 2, 3 человека. А здесь почти со всеми. Может, что взрослее стал, свободнее. Стал лучше себя чувствовать в этой атмосфере, что все с тобой общаются.	Старшеклассник отмечает позитивные перемены в атмосфере класса и в отношениях с окружающими.
- Какие отношения у тебя с одноклассниками? У6: - Ученики – друзья. И какое бывает отношение с друзьями? Хорошее отношение (шёпотом).	Ученик оценивает отношения с одноклассниками как дружеские, но говорит об этом неуверенно.

Описание структуры феномена (содержательных конструктов внутреннего мира стигмы). 9 из 22 опрошенных старшеклассников, имеющих элементы стигматизации, осознают своё обособленное положение в классе. 7 стигматизированных учеников описывают отношения в классе как "хорошие" и "дружеские". Изоляция в классе переживается стигматизированными учениками по-разному: 1) старшеклассник осознаёт своё изолированное положение, но не испытывает желания его изменить, так как учащиеся из класса ему не интересны, он не стремится к общению с ними; 2) ученик в процессе интервью не признаёт или не замечает ничего особенного в отношениях с классом (что может объясняться действием психологических защит или ситуации интервью); 3) ученик осознаёт своё изолированное положение, а также различия между собой и одноклассниками, и испытывает дискомфорт от этого. Активность в попытках изменить своё положение в классе также варьируется у разных учеников – от нулевой до ярко выраженной, последняя может приводить к более или менее успешным результатам.

Стигматизированные ученики чаще дают себе противоречивые оценки ("мудрая" и "как ребёнок", "классный" и "ужасный"). Повторяются характеристики себя как замкнутых, необщительных, неуверенных. Также общей чертой стигматизированных является сравнение класса, где они занимают изолированное положение, с другой группой, где они чувствуют себя равными, "своими". 13 из 22 опрошенных предпринимают активные попытки самоутвердиться (в альтернативных молодёжных группировках, в учёбе или во внеучебных занятиях, творчестве). Встречаются рассуждения о том, что быть "белой вороной" на фоне "серого" большинства – совсем неплохо.

Самостигматизация выступает отдельным содержательным конструктом внутреннего мира стигматизированной личности. Не получив признания и безусловного принятия при переходе в другой класс, некоторые старшеклассники замыкаются в себе, избегают контактов и социальной активности в классе, испытывают чувства неуверенности в себе и изоляции. Недостаток семейной и дружеской поддержки может приводить к такой форме самостигматизации как приём наркотиков.

Родительская семья упоминалась респондентами в нескольких различных контекстах: 1) как не дающая достаточной поддержки; 2) как группа, где респондент чувствует себя комфортно (иногда в отличие от своего класса и общества незнакомых людей); 3) как источник норм и правил, которые не соответствуют нормам групп сверстников.

Выводы. Стигматизация как сложный социально-психологический феномен обуславливается не только межличностными, но и внутриличностными детерминантами. При этом последние могут быть результатом самостигматизации и психологическими последствиями стигмы.

Интервью со стигматизированными старшеклассниками позволили выявить как качественные характеристики их внутреннего мира (противоречивая Я-концепция, самостигматизация в форме неуверенности в себе и избегания контактов как реакция на депривацию признания) и межличностных отношений (осознание или отрицание своего обособленного положения в классе, наличие или поиск альтернативной школьному классу референтной группы, где удовлетворяются важные коммуникативные потребности), так и динамические характеристики их поведения при построении межличностных контактов (они в большинстве своём держатся обособленно, сознательно или нет, поддерживают дистанцию между собой и окружающими, отличаются чрезмерной разговорчивостью или молчаливостью). Эти динамические особенности построения межличностных контактов зачастую проявлялись и в ходе интервью.

В интервью старшеклассники говорят о своём изолированном положении в классе ("и у них нет желания со мной разговаривать, и у меня нет желания с ними разговаривать") или скрывают его ("вроде нормально относятся"). Родительская семья стигматизированных учеников характеризуется нарушением баланса психологической поддержки, которая может быть чрезмерной или явно недостаточной; и то и другое затрудняет адаптацию в среде сверстников. Стигматизированные старшеклассники чаще дают себе противоречивые оценки, характеризуют себя как замкнутых, необщительных, неуверенных в себе. Не получая признания в классе, они стремятся удовлетворить свои коммуникативные потребности в альтернативных группах (самостоятельная музыкальная группа, музыкальная школа, семья, друзья во дворе). Некоторым нравится быть "не такими, как все".

Учёт перечисленных внутриличностных детерминант стигматизации предоставляет возможности для психологической коррекции этого явления в индивидуальной работе со стигматизированным учеником.