Н

Актуальність дослідження зумовлена оновленням і реформуванням сучасної системи вищої педагогічної освіти, спрямованих на підготовку майбутнього професіонала, спроможного творчо використовувати здобуті знання в професійній діяльності, здатного до професійного саморозвитку, самовдосконалення й активної плідної співпраці з людьми. Динаміка розвитку суспільства та поява нових можливостей для розкриття професійного потенціалу сучасного фахівця в галузі освіти вимагають розгляду питання щодо формування індивідуального стилю педагогічної діяльності, що сприятиме підвищенню їхнього професіоналізму та компетентності.

У науковій літературі досить докладно висвітлено питання стилю виховання, навчання, педагогічного керівництва (О.О. Бодальов, Н.В. Бордовська, А.К. Маркова, А.Я. Ніконова, Л.М. Фрідман та ін.); вивчено особливості індивідуального стилю (Ю.Б. Гіппенрейтер, Є.А. Клімов, В.С. Мерлін, О.П. Саннікова та ін.). Проблема формування і корекції індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх педагогів певною мірою розкрита в контексті специфіки діяльності майбутніх педагогів (В.М. Галузяк, Н.І. Сметанський) [1], але вона й досі залишається малодослідженою та актуальною.

Зазначимо, що педагогічна діяльність – це специфічна сфера, зумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями її суб’єктів. Тут педагог здійснює власні рольові та функціональні обов’язки щодо керівництва процесом навчання і виховання. Від стильових особливостей цієї діяльності та керівництва залежить ефективність навчання й виховання, особливості розвитку й формування міжособистісних відносин і педагогічної взаємодії учасників навчального процесу.

Об’єктом дослідження виступили стильові особливості професійно-педагогічного спілкування майбутніх педагогів.

Предмет дослідження – психологічні умови формування і корекції індивідуальних стилів діяльності майбутніх педагогів.

Мета дослідження – виявити основні чинники формування індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх педагогів та психологічні умови їх корекції відповідно до вимог ефективної професійно-педагогічної взаємодії.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступили: психолого-педагогічні положення теорії педагогічного спілкування (В.А. Кан-Калик, Г.О. Ковальов) [3], концептуальні положення про співвідношення і взаємозв’язок поведінкового та особистісного аспектів спілкування, про цілепокладання та мотиваційно-смислової регуляції спілкування в контексті загально-психологічної теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, Д.О. Леонтьєв), основні положення мотиваційної теорії "очікуваної цінності", положення про тривимірну модель міжособистісної взаємодії, про активні форми та методи соціально-психологічного навчання.

Зважаючи на те, що педагогічна діяльність здійснюється тільки в конкретних часових умовах, педагог стає носієм такої нової якості, як єдність прояву природних, соціальних та історичних властивостей. Це виявляється через індивідуальний стиль педагогічної діяльності, який визначається в першу чергу "індивідуально-своєрідною формою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого урівноважування своєї (типологічно зумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності (за В. Мерліним) [7].

Найбільш повно уявлення про стилі педагогічної діяльності розкрито в працях А.К. Маркової та Л.М. Мітіної [5], [6]. Вони стверджують, що в основі розрізнення стилю в роботі викладача лежать наступні засади: змістовні характеристики стилю (орієнтація педагога на процес або результат своєї праці, оцінка етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, перемикаємість та ін.); результативність (рівень знань, навичок, інтерес до навчання в учнів). На цій основі ученими (Н.В. Кузьминою, А.К. Марковою, А.Я. Ніконовою) [4], [5] виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного педагога.

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Педагога з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий педагог будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення в нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до невеликої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення та повторення навчального матеріалу, контроль знань учнями. Педагогів з ЕІС вирізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для педагога з ЕІС характерне невміння проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС). Для педагога з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, педагог адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого педагога вирізняє висока оперативність, він часто змінює види роботи на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуючо-імпровізаційний стиль (РІС). Для педагога з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. Порівняно з педагогами емоційних стилів, педагог з РІС проявляє меншу винахідливість в доборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж педагоги з емоційним стилем. Педагог з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень, тощо), дає можливість, учням детально сформулювати відповідь.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, педагог з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування педагог з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність.

В основі успішної педагогічної діяльності лежать психофізіологічні показники, що впливають на характер суб'єктивної діяльності педагога, а саме: сензитивність, реактивність, активність, співвідношення реактивності й активності, темп реакції, пластичність чи ригідність, емоційна збудливість, екстраверсія чи інтроверсія, емоційна стійкість, аналітичний чи синтетичний тип сприйняття, що визначають когнітивний стиль.

Становлення професіоналізму майбутнього педагога відбувається на основі таких компонентів формування індивідуального стилю педагогічної діяльності:

- гностичного – вивчення педагогом об'єкта своєї діяльності (змісту, засобів, форм і методів, за допомогою яких ця діяльність здійснюється, достоїнств і недоліків своєї особистості й діяльності з метою її свідомого вдосконалення);

- проектувального – далекі, перспективні цілі навчання й виховання, а також стратегії та способи їх досягнення;

- конструктивного – особливості конструювання педагогом власної діяльності й діяльності найближчих цілей учнів з урахуванням навчання й виховання;

- комунікативного – специфіка взаємодії педагога з учнями, при цьому акцент робиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, тобто з досягненням дидактичних цілей;

- рефлексивного – уміння педагога організувати як діяльність учнів, так і свою власну.

Стильові особливості педагогічної діяльності залежать від чинників індивідуально-психологічного мікрорівня спілкування. Основними чинниками ефективних індивідуальних стилів на мікрорівні є: збалансованість усіх груп професійно-ціннісних орієнтацій (формування предметних знань, дисципліна і порядок на заняттях, встановлення доброзичливих стосунків, авторитет в учнів); високі мотиви досягнення, афіліації та помірно виражений мотив домінування; адекватність уявлень педагогічних наслідків різних способів професійно-педагогічного спілкування; позитивні професійні Я-образи.

Основними чинниками неефективних індивідуальних стилів мікрорівня є: незбалансованість професійно-ціннісних орієнтацій; низький мотив афіліації (мотивація страху неприйняття значно перевищує мотивацію надії на прийняття); низький мотив досягнення (мотив уникнення невдачі значно перевищує мотив прагнення до успіху), мотив домінування або досить високий або занадто низький; неадекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; негативні професійні Я-образи.

Як зазначає В.М. Теслюк, сформованість індивідуального стилю педагогічної діяльності у майбутніх педагогів залежить також від чинників мезорівня спілкування. Основними чинниками мезорівня є: недостатність відведеного на вивчення психолого-педагогічних дисциплін відсотку часу; зміст навчальних програм; відсутність у викладачів вищого навчального закладу психолого-педагогічної освіти; незбалансованість різних груп професійно-ціннісних орієнтацій у викладачів; перевага у викладачів неефективних стилів професійно-педагогічного спілкування [9, 202-203].

Нами було визначено основні психологічні умови формування і корекції вже наявних індивідуальних стилів педагогічної діяльності майбутніх педагогів:

а) усвідомлення стильових особливостей власної професійно-педагогічної діяльності; визначення їх адекватності-неадекватності успішній професійно-педагогічній діяльності; забезпечення адекватного усвідомлення ефективних та неефективних способів, прийомів професійно-педагогічної діяльності;

б) корекція системи професійно-ціннісних орієнтацій; активізація рефлексивних процесів; розвиток позитивних мотиваційних тенденцій; корекція уявлень про особливості та наслідки різних способів взаємодії; формування позитивних професійних Я-образів;

в) відпрацювання та закріплення нових ефективних способів професійно-педагогічної взаємодії.

При проведенні констатувального етапу експерименту з метою дослідження динаміки формування і корекції індивідуального стилю педагогічної діяльності в студентів педагогічного ВНЗ визначено, що переважна більшість студентів (78% - в експериментальній групі й 80% - у контрольній) характеризуються репродуктивним і позастильовим (професійно-неорієнтованим) рівнем сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це зумовило необхідність організації практичної підготовки, спрямованої на формування в майбутніх педагогів ефективних індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу (Ю.Б. Гіппенрейтер, А.К. Маркова, В.С. Мерлін, В.М. Теслюк та ін.) ми дійшли висновку, що формування ефективних індивідуальних стилів педагогічної діяльності в майбутніх педагогів передбачає три взаємопов’язані напрями:

Перший напрям – спрямований на теоретичну психолого-педагогічну підготовку майбутніх педагогів із проблем професійно-педагогічної діяльності. Це забезпечується через проведення лекційно-семінарських занять, які передбачають знайомство з теоретичними основами педагогічної діяльності, класифікацією, показниками ефективності різних стилів, чинниками розвитку індивідуального стилю діяльності, поведінковими проявами, методами формування ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Другий напрям – являє собою тренінг, спрямований на корекцію стильових особливостей та чинників мікрорівня сформованості індивідуальних стилів педагогічної діяльності, закріплення і відпрацювання ефективних способів та моделей взаємодії. Продуктивний результат у тренінгових групах забезпечується завдяки: моделюванню, розігруванню і аналізу конкретних професійно-педагогічних ситуацій; використанню групових дискусій, спрямованих на обговорення та корекцію професійно-ціннісних орієнтацій та способів професійно-педагогічної діяльності; застосуванню рольових ігор; читанню і колективному обговоренню наукової та науково-популярної літератури з проблем міжособистісного та професійно-педагогічного спілкування; складанню та реалізації індивідуальних програм удосконалення стилю педагогічної діяльності. Загальними принципами для тренінгової роботи було визначено: принцип персоніфікації висловлювань, принцип активності, принцип "тут і тепер", принцип зворотного зв’язку, принцип довірливого і відкритого спілкування, принцип акцентування мови почуттів.

Третій напрям спрямований на комунікативну підготовку майбутніх педагогів (корекцію чинників формування індивідуального стилю педагогічної діяльності). Така підготовка реалізувалася в процесі заняття науково-практичного семінару. Кожна тема науково-практичного семінару розкривалася за допомогою трьох функціональних компонентів: а) інформаційно-пізнавального; б) діагностичного; в) корекційно-розвивального. У свою чергу, кожен із компонентів реалізувався через лекції, практичні заняття, діагностичні методики, групові дискусії, розв’язання проблемних професійно-педагогічних ситуацій. Також було впроваджено практикум "Основи педагогічної майстерності", педагогічна практика, спрямовані на розвиток суб'єктної позиції, педагогічної спрямованості й професійної компетентності майбутнього педагога, формування індивідуально-стильових особливостей його діяльності.

Результати проведеного експерименту засвідчили суттєве покращення становища. Так, на контрольному етапі експерименту у 20% студентів експериментальних груп було виявлено емоційно-імпровізаційний стиль педагогічної діяльності; у 18% – розмірковуючо-методичний стиль і в 15% – емоційно-методичннй стиль педагогічної діяльності, решта студентів – 47% залишилася на репродуктивному рівні, тоді як в контрольній групі суттєвих позитивних змін не відбулося: більшість студентів (65%) залишилися на позастильовому і репродуктивному рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності, що й засвідчило ефективність розробленої методики.