Н

У ХХІ столітті національна доктрина розвитку освіти України визначила, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, забезпечення високої якості освіти випускникам вищих навчальних закладів. Сьогодні багато педагогів-науковців та дослідників переконані, що підготовка фахівців у будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі у рамках компетентнісного підходу.

Сутність компетентнісного підходу передбачає, в першу чергу, зміну формулювання цілей навчання, представлення їх та очікуваних результатів навчання у вигляді сукупності компетенцій, які відображають різні рівні професійних задач. Компетентнісний підхід можна характеризувати як спробу привести до відповідності професійне навчання та потреби ринку праці. Отже, цей підхід пов’язаний із замовленням на освіту зі сторони працедавців – тих, кому потрібен компетентний фахівець. Таким чином, компетентнісний підхід – це підхід, при якому результати навчання визнаються значимими за межами системи навчання.

На думку науковців (Н. Л. Гончарова, Е. Ф.Зеер, І. О. Зимня, Т. Е. Ісаєва, К. Ю. Колесіна, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, Л. М. Митіна, Г. К. Селевко, Л. А. Петровська, А. В. Хуторський та ін.), причини звернення сучасної педагогіки до понять "компетенція / компетентність", "компетентнісний підхід" обумовлені: 1) істотними змінами у суспільстві, прискоренням темпів соціально-економічного розвитку; 2) пошуком нової концепції навчання, яка відображає зміни, орієнтовані на відтворення таких якостей особистості як мобільність, динамізм, конструктивність, професіоналізм; 3) задачами модернізації загальної і професійної освіти, необхідністю їх відповідності як потребам особистості, так і суспільства; 4) розвитком процесів інформатизації, які призводять до того, що система професійної підготовки змінюється на основі зростаючих потоків інформації.

Розглянемо поняття "компетенція" більш докладно.

За словниковими джерелами, компетенція (від лат. competo – домагаюся, відповідаю) тлумачиться як "коло питань, в яких людина добре обізнана; коло чиїхось повноважень, прав" [3]; "коло повноважень будь-якого органа, посадової особи; коло питань, в яких конкретна особа має знання, досвід" [9]; "добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень будь-якої організації, установи, особи" [10]; "коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі; знання і досвід у певній галузі" [11]; "коло питань, явищ, в яких дана особа авторитетна, має досвід, знання; коло повноважень, галузь належних для виконання ким-небудь питань, явищ" [12].

Уперше "компетентнісна" тема почала розроблятися в Англії в 50-60 роки минулого століття. Базовими категоріями нового підходу стають паронімичні поняття "компетенція" та "компетентність". Вони мають як спільні категоріальні ознаки, так і специфічні риси, а їх зміст є об’єктом дискусій у наукових колах.

Отже, компетенція – це певна норма, досягнення якої може свідчити про можливість правильного вирішення будь-якого завдання, а компетентність – це оцінка досягнення (або недосягнення) цієї норми. Компетентність виступає в українській і російській мовах як якість, характеристика особи, яка дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття "компетентність".

Деякі вчені розподіляють поняття "компетенція" і "компетентність". Так, А. В. Хуторський під "компетенцією" розуміє сукупність взаємопов’язаних якостей особистості, що задаються по відношенню до певного круга предметів і процесів. "Компетентність" він визначає як володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне відношення до неї та до предмету діяльності. Інакше, можна сказати, що компетенція – це наперед задана вимога до освітньої підготовки того, хто навчається, а компетентність – вже існуючи якості особистості того, хто навчається, та мінімальний досвід по відношенню до діяльності у заданій сфері [7].

Характеризуючи сутнісні ознаки компетентності людини, варто пам’ятати, що вони постійно змінюються (із зміною світу, із зміною вимог до "успішного дорослого"); мають діяльнісний характер узагальнених умінь у поєднанні з предметними уміннями і знаннями в конкретних галузях (ситуаціях); виявляються в умінні здійснювати вибір, виходячи з адекватної оцінки себе в конкретній ситуації; пов’язані з мотивацією на безперервну самоосвітню діяльність.

Коли йдеться про компетентність як результат опанування знаннями, уміннями, досвідом, акцент робиться на тому, якими повинні бути ці знання, уміння, досвід. Коли розглядаються компетенції як особистісні новоутворення, на перший план постають питання їх структури, складових, компонентів і зв’язку між ними. Коли йдеться про компетенції, які повинні бути сформовані в освіті, тоді виділяється їх певна кількість. Ґрунтуючись на працях вітчизняних психологів (Л. В. Боровик, С. Д. Максименко, І. М. Матійків, В. В. Рибалка, Т. В. Чаусова) можна виокремити три групи компетентностей: особистісні – компетентності, що стосуються самого себе як особистості, як суб’єкта життєдіяльності; комунікативні – компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми; діяльнісні – компетентності, що стосуються діяльності людини, яка проявляється у всіх її типах і формах.

Отже, на основі аналізу загальнотеоретичних підходів до розуміння понять "компетенція" і "компетентність", можна дійти висновку, що до сьогодні у достатній мірі не розроблені їх визначення, зміст та сутнісні характеристики. Передусім, можна відмітити, що вони або ототожнюються, або диференціюються. З точки зору ототожнення цих понять термін "компетентність" вживається у тих самих значеннях, що й "компетенція". При цьому автори підкреслюють саме практичну спрямованість компетенції. Прибічники розділення вище зазначених понять вважають, що компетентність включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову, а також результати навчання (знання і вміння), систему ціннісних орієнтацій, звички та інше.

Сьогодні однією з ключових компетенцій студентів немовних спеціальностей вважається читацька компетенція, яку в галузі іноземних мов досліджували М.С. Гришина, С. В. Радецька, Ю. В. Романюк, К. В. Симоніан, С. І. Шевченко та ін. Формування читацької компетенції передбачає чітке уявлення вимог до відповідних знань та навичок у межах різних навчальних дисциплін. Це у свою чергу має на увазі систематизацію рішення задач, пов’язаних з цілеспрямованою організацією навчання. У процесі рішення таких задач необхідно: 1) досягати оптимального співвідношення теоретичної та практичної частин навчання читанню і роботі з письмовими документами різних типів; 2) відстежувати освоєння і адекватне застосування понятійного апарату різних навчальних дисциплін по мірі засвоєння знань і навичок, пов’язаних з формуванням необхідного рівня читацької компетенції; 3) раціонально підбирати завдання з формування практичних навичок: а) читання, розуміння, запам’ятовування текстів різних видів; б) підготовка оригінальних текстів (твір, доповідь, стаття, дипломна, дисертаційна робота, монографія); 4) обирати форми та методи навчання читанню та роботі з письмовими документами, які забезпечують досягнення соціально необхідного рівня читацької компетенції [8].

Читання іноземною мовою займає особливе місце серед інших видів мовленнєвої діяльності за поширенням, доступністю та важливістю. Вважається, що сформоване у студентів уміння читати – найбільш стійке і довготривале, на відміну від інших видів мовленнєвої діяльності. За результатами досліджень A. Johns читання розглядалося як найважливіше з чотирьох умінь, слухання було другим за важливістю, письмо – третім, і останнім йшло говоріння [14]. Якщо в усному мовленні продуктивні уміння тих, хто навчається, без практики незабаром губляться , то здатність розуміти текст усе ще довго зберігається. Крім того, писемні тексти англійською мовою легко доступні, що дозволяє розвивати уміння читати англійською мовою і після навчання у ВНЗ, незалежно від різних життєвих обставин молодого фахівця, чого не можна сказати про говоріння. До переваг цього виду мовленнєвої діяльності можна віднести і свободу вибору автентичних і в той же час посильних текстів завдяки мережі Інтернет, що нескінченно привабливо для його користувачів [1, С.17]. С.К.Фоломкіна вважає, що приблизно 70 % спеціалістів-нефілологів користуються з усіх видів мовленнєвої діяльності, яким вони навчалися у ВНЗ, саме читанням [6].

Існує багато визначень читання. "Читання як вид мовленнєвої діяльності може бути схарактеризовано як перцептивно-мислительна мнемічна діяльність, що спрямована на витяг інформації з друкованого тексту і процесуальна сторона якої носить аналітико-синтетичний характер, зумовлюваний конкретною метою читача [6; С.22]. Найбільш просте і придатне під усі види читання визначення подає П. Гіббонс. "Читання – це процес одержання значення з друкованих знаків" [ 6; С.70].

Процес читання багатоваріантний та багатогранний. Це активна розумова діяльність, супроводжувана розумінням. Розуміння і читання зрілого читача нероздільні: для нього не читання і розуміння, а читання з розумінням, це "єдиний процес взаємодії сприйняття і розуміння" [2; С.5].

Під зрілим професійно-орієнтованим іншомовним читанням ми розуміємо практичне володіння цим видом МД в інтересах професії. Іншомовне читання повинне бути засобом одержання інформації з метою її наступного використання в професійній діяльності.

Однак дані досліджень (О.О. Ісаєва, Т.О. Пахомова, Т.О. Разуваєва, О.Н. Шкловська, Т.О. Яценко) свідчать про зниження читацької активності та рівня читацької компетенції. До основних причин такого стану справ можна віднести: слабке освоєння сучасного інформаційного поля; недостатню організацію освіти, що пов’язана з мовою, письмовими текстами, інформаційними потоками; дефіцит сучасного методичного забезпечення системи навчання в галузі читання; непідготовленість викладацьких кадрів, їх нездатність забезпечити необхідний рівень читацької компетентності; слабкість соціокультурних стимулів до читання.

Читацька компетенція тісно пов’язана з функціональною грамотністю. Йдеться про сукупність знань та навичок, що дозволяють індивіду працювати з різними видами письмових текстів – читати, розуміти їх, оперувати отриманою інформацією у різних пізнавальних і практичних ситуаціях. Іншими словами, мова йде не про техніку читання, а про здатність індивіда читати, щоб набувати нових знань, які допомагають у практичному житті та у подальшому навчанні. Для надбання соціально необхідного рівня читацької компетенції важливо навчання різних груп читачів (школярів, студентів, викладачів, спеціалістів різних професій, робітників культури, тощо) основним правилам пошуку і відбору інформації у межах своєї та суміжних галузях діяльності, реферуванню літератури, засобам збору, аналізу, організації матеріалів при рішенні професійних завдань.

І. І.Тихомірова розкриває навчальний потенціал читання через визначення його сутності: інформаційної, діяльнісної, процесуальної, комунікативної та психологічної. Інформаційна сутність читання полягає у витяганні з тексту інформації. Діяльнісна сутність читання передбачає наявність мети, засобів, операцій та результатів читання. Процесуальна сутність читання дозволяє визначити розвиток, зміну фаз, їх послідовність та швидкість протікання читання. Комунікативна сутність читання розкриває зв'язок автора з читачем. Психологічна сутність читання полягає у сприйнятті тексту [5].

У період становлення інформаційного суспільства, проблема необхідності розвитку читацької компетенції майбутніх юристів особливо актуальна, оскільки, з одного боку, у сучасних дослідженнях відмічається украй низький престиж читання серед студентів вищих юридичних навчальних закладів, його деформований характер, обумовлений впливом екранної культури. З іншого боку, компетентним спеціалістом вважається той, хто здатен продуктивно засвоювати великі об’єми інформації, перетворювати їх у своє "особисте" знання та активно використовувати для рішення різнопланових завдань у професійній діяльності.

Тому, у задачі формування читацької компетенції студентів-правознавців входить:

- розвиток комунікативних, інтелектуальних та рефлексивних здібностей;

- збагачення особистісного і професійного досвіду;

- адаптація до умов життя і діяльності в інформаційному суспільстві.

З метою визначення умов формування і вдосконалення читацької компетенції студентів Т. Ю. Плетяго була розроблена класифікація "читацьких портретів" [4]. Параметром зіставлення "читацьких портретів" є переважний збіг / розбіжність стильових властивостей як самої особистості студента, так і стилів, які задані текстом. У випадку розбіжності стильових властивостей особистості та тексту параметром зіставлення є переважне домінування стильових властивостей особистості або стилів, що задані текстом.

Отже, "читацькі портрети" студентів ВНЗ на базі позначених параметрів можна представити таким чином.

Читач-експерт. Для цього "портрета" характерний переважний збіг особистісних та текстових стильових властивостей, тому, їм без труда вдається розкрити авторський задум тексту на базі фактичної та концептуальної інформації. Такі студенти відрізняються високою академічною успішністю, вони з задоволенням читають тексти для вдосконалення своєї майбутньої професійної діяльності, як у рамках програмних вимог дисциплін, так й за власним вибором.

Читач-дилетант. При розбіжності стильових характеристик особистості і тексту читачі-дилетанти схильні надавати перевагу вже сформованим когнітивним стилям. Для таких студентів характерною є середня та низька успішність і мотивація до навчання. Професійно-орієнтовані тексти розглядаються ними, в основному, як важкі для розуміння, отже, й не цікаві. Багато представників цього портрету надають перевагу читанню науково-фантастичних книг.

Читач-творець. При переважній розбіжності особистісних та текстових когнітивних стилів для представників цього портрету характерним є гнучке поєднання особистісних стилів, що існують, зі стилями, які задані текстом на базі "маневрування" між ними. В деяких ситуаціях вони проявляють гнучкість, толерантність, відкриту пізнавальну позицію, дивергентність, рефлективність. В інших ситуаціях, читач-творець схильний бути більш імпульсивним, критичним, стереотипним. Для них характерною є середня і висока успішність. Вони із задоволенням читають як тексти професійної, так і загальнокультурної тематики.

Відтак, на базі представленої класифікації "читацьких портретів" особистості студентів вищого навчального закладу можна визначити загальні педагогічні умови формування і удосконалення читацької компетенції студентів. До таких педагогічних умов можна віднести: ініціювання багатомірного сприйняття, розуміння та інтерпретації текстів; організацію навчально-пізнавальної діяльності студента з урахуванням можливості його самореалізації та самовдосконалення.