Н

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Для повноцінного розвитку особистості, як суб’єкта життєдіяльності, необхідно створювати соціально-психологічні умови для становлення в юнаків автономної відповідальності, як найважливішої риси людини-творця і володаря своєї долі. Ці умови мають забезпечувати, перш за все, вияв самостійності, критичності зростаючої особистості, широких можливостей вияву власної індивідуальності, вибору варіантів поведінки та форм самоствердження і самореалізації.

Тому формування моральних аспектів відповідальності надзвичайно важливо саме в студентському віці, при освоєнні професійно-етичних норм. Так як у цей період відбувається формування подальшої життєвої стратегії і фахової ідентичності майбутнього спеціаліста.

У цей період відбувається формування (фактично вирішальний вибір) подальшої життєвої стратегії (І.С. Кон, Я.Л. Коломінський, А.А. Реан) і фахової ідентичності (Н.О. Антонова, В.А. Семіченко, Н.О. Чепелєва) майбутнього спеціаліста. Саме в процесі навчання психології закладаються психологічні основи моральності майбутнього "цілителя душі". Від того, наскільки і як сформується в психолога відповідальність за професійні інтенції і результати своєї діяльності, залежить багато чого, найчастіше психічне здоров'я і добробут людини [7].

Надання психологічної допомоги іншим людям потребує від психолога не тільки оволодіння психологічними знаннями, техніками і прийомами впливу, але і наявності специфічних особливостей особистості, де центральне місце займає гуманістична спрямованість, здатність до емпатії, рефлексивність і, у першу чергу, відповідальність. У професійному Кодексі психолога однозначно затверджується, що психолог несе повну відповідальність за наслідки того впливу, який він здійснює на іншу людину.

Несформованість відповідальності в студента за час навчання у вузі є однією з можливих причин його невдач у професійній діяльності. Високий рівень розвитку відповідальності створює потенційну можливість самореалізації студента, досягнення успіху у всіх видах діяльності, а також впливає на розвиток інших якостей особистості, необхідних для повноцінного життя людини.

Як показує досвід, серед студентів і практичних психологів часто домінує перекручене, з установкою на миттєве досягнення результатів, відношення до психології [7]. Закономірним слідством є зниження, а часом і повна втрата духовності як основи людських взаємовідносин. Саме цей фундаментальний пласт психічного життя людини виявляється забутим в умовах сучасного процесу гіпертехнологічного навчання. Проблема ускладнюється тим, що нівелювання і негативна трансформація морально-етичних установок і цінностей, що спостерігаються в пострадянському суспільстві, не минули, на жаль, і студентської молоді.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури показав, що до теперішнього часу в психології накопичений великий обсяг знань по проблемі відповідальності. Численні дослідження (А.М. Анохін, А.В.Сахно, М.М. Бахтін, В.А. Голутвін, Ф.І. Іващенко, Н.А. Минкіна, С.В.Карпухін, Б.Г. Коростелькін, К. Муздибаєв, А.Ф. Плахотний, А.Л. Слобідський, С.Л. Рубінштейн, Г.Л. Тульчинський та ін.) підкреслюють значимість відповідальності у всіх сферах життєдіяльності включаючи професійне навчання й професійну самореалізацію. Саме цим можна пояснити великий інтерес дослідників до проблеми відповідальності. В даний час, спостерігається помітне збільшення числа досліджень, присвячених вивченню психологічних аспектів відповідальності в контексті загальнолюдських, національних, фахових, морально-етичних проблем. Це питання вивчали українські дослідники (Г.О. Балл, І.Д. Бех, Ф.Є. Василюк, В.Г. Панок, Е.О. Помиткін, В.В. Рибалка, М.В. Савчин, В.А. Семіченко, Л.П. Татомир, Т.І. Тимощук, Н.О. Чепелєва тощо) та російські (А.Г. Абрамова, К.О. Альбуханова-Славська, Д.О. Леонт’єв, К. Муздибаєв, А.А. Реан та ін.).

У вітчизняному й зарубіжному психологічному дослідженнях автори опираються переважно на поведінкові, мотиваційні, когнітивні, регулятивно-вольові та емоційні характеристики. Однак зазначені параметри відповідальності вивчаються, як правило, ізольовано, тобто поза їхніми зв’язками один з одним, що не дозволяє побачити цілісну структуру. У сучасних дослідженнях відповідальності увага приділяється віковим аспектам, критеріям відповідальності, умовам і методам розвитку, але разом з тим, таке важливе питання як індивідуально-типологічні особливості розглядаються недостатньо докладно.

Незважаючи на безліч досліджень даного питання, проблема відповідальності особистості вимагає подальшого вивчення, тому що у вітчизняних і зарубіжних концепціях немає однозначної відповіді на питання про природу, зміст, механізми й індивідуально-типологічні фактори розвитку й прояву цього феномена. Як показує аналіз педагогічної практики, процес професійної підготовки майбутніх психологів, педагогів не завжди спрямований на становлення й розвиток особистісного потенціалу студентів, їх особистісних і важливих якостей. Цим обумовлена необхідність узагальнення теоретико-методологічних підходів до розкриття сутності й природи гендерних відмінностей відповідальності й обґрунтування індивідуально-типологічних особливостей прояву даного феномена в студентів.

Гендер - це складне, біологічно зумовлене, соціокультурне явище, яке характеризується численними відмінностями в ролях, поведінці, ментальних та емоційних рисах-параметрах між чоловічим і жіночим [2]. Це - один із базових вимірів соціальної структури соціуму, що разом з іншими соціодемографічними і вітакультурними характеристиками (раса, клас, вік) - організовує соціосистему.

Предметом гендерних досліджень є аналіз спільного та відмінного у світосприйнятті й соціальній поведінці чоловіків та жінок. Проте "спільне" та "відмінне" пояснюється не фізіологічними особливостями чоловічої і жіночої статі, а специфікою їхнього виховання, освіти, з розповсюдженими у кожній конкретній культурі уявленнями про те, як варто поводитися чоловікам і жінкам.

Такі ж вікові-статеві розходження вивчалися А.А. Ігнат’євою, Є.П. Іл’їним, Д.Шеффером, Ш. Берн і у відношенні виразності інструментальних цінностей.

Відповідальність - одна з головних рис характеру особистості. Відповідальна людина не тільки глибоко усвідомить задачі, що стоять перед суспільством, вона добровільно і цілеспрямовано слідує нормам і принципам моралі, пов’язує свою діяльність з інтересами колективу, приймає активну участь у їх реалізації, свідомо підкоряє свою волю, бажання громадському обов’язку. Вона спроможна самостійно регулювати свою поведінку в суспільстві, відповідати за свої дії і вчинки [5].

Виховати відповідальну людину - це в кінцевому рахунку виховати громадянина тому, що відповідальність формується і розвивається не ізольовано, а в тісній єдності і взаємодії з такими якостями особистості, як суспільна свідомість, ідейна переконаність, почуття обов’язку, і суспільна активність, дисциплінованість і самостійність, принциповість і вимогливість, ініціативність та ін. [5].

У той же час, практичний аспект проблеми залишається явно недостатньо розробленим. Одночасно, у психологічній і педагогічній літературі мало подано досліджень, які присвячені гендерним відмінностям в прояві відповідальності у юнаків та дівчат, а також відсутня наявність адекватних, надійних методів діагностики цього особистісного утворення.

Формулювання цілей статті (постановка завдання).

Мета нашої статті полягає у вивченні гендерних відмінностей в прояві відповідальності у юнаків та дівчат, які обрали професію психолога.

Виклад основного матеріалу з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів.

У психологічній літературі відповідальність визначається як визнання людиною себе автором певного вчинку і прийняття на себе його наслідків [3]. Відповідальність окреслюють як усвідомлену необхідність, що стала обов’язком і виявляється у причетності особистості до усього соціально і особистісно значущого. Вона є формою вияву усвідомлення особистістю своєї суб’єктивності і в залежності від неї готовності змінювати соціальне середовище і саму себе.

Для формування відповідальності особистості необхідне усвідомлення того, що вона може (умінь, навичок, знань, здібностей), чим вона є (фізичних і особистісних якостей). Не менш важливим для особистості є розуміння того, чого бажає суспільство.

К.О. Абульханова-Славська стверджує, що критерієм повноти прийняття особистістю відповідальності може слугувати узгодження необхідності з бажаннями і потребами особистості, а тому і з ініціативою у здійсненні справи. Виявляючи ініціативу, людина виступає у ролі суб’єкта відповідальності. Гармонійне сполучення ініціативи з відповідальністю дає можливість особистості протиставити власну впевненість схваленню чи несхваленню оточення. Якщо ж зв’язок ініціативи і відповідальності має негармонійний чи суперечливий характер, то це призводить до невпевненості, що проявляється в нездатності протиставити свої критерії успіху оцінкам оточення [1].

Відповідальна людина не тільки знає, що вона робить, а й може передбачати результати своїх дій. Для неї характерні впевненість у своїх силах, уміння співвідносити їх із тими завданнями, які потрібно вирішувати [5].

Таким чином, відповідальність - це та властивість особистості, що висувається на перший план при визначенні якості підготовки випускника вузу. Відповідальність є самим значимим показником у моделях фахівців всіх видів діяльності, тому можна вважати, що вона являє собою системообразуючу особистісну якість як компонент професійної компетентності фахівця будь-якого профілю.

Роблячи такий висновок, ми опираємося на базове визначення Дж. Равена, доповнюючи його антропологічною спрямованістю (компетентність - це спеціальна здатність, необхідна для виконання конкретної дії в конкретній предметній області, що включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії) [4].

Одним з педагогічних механізмів є виховання в студентів особистісної відповідальності як компонента їхньої професійної компетентності, що приведе до підвищення якості освіти й життя майбутніх фахівців, готових до безперервної самоосвіти.

Відомо, що якості в освіті можна досягти тільки в тому випадку, якщо студент візьме на себе відповідальність – і не зовнішню (дисциплінарну), контрольовану педагогами, а внутрішню (індивідуально-особистісну) – за результати навчання.

Другий період юності, на який припадає студентський вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки молодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним, що саме тут завершується період утворення окремих низок уявлень, і якщо не усі вони, то значна частина їх групуються в одну мережу, досить широку, щоб надати вирішальну перевагу тому чи іншому уявленню у напрямі думок людини та її характері (цит. за) [6].

Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що мають місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробовувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій формуються світогляд, етичні та естетичні погляди. Багато які з них переходять зі сфери теоретичних уявлень у сферу утворень, умінь, навичок. Однак, у зв’язку з матеріальною залежністю від батьків та необхідністю підкорятися існуючому в навчальному закладі розпорядку, виникає економічне протиріччя між різноманітністю бажань і можливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв’язати додатковим заробітком на шкоду своїй основній учбовій діяльності [7].

Наше експериментальне дослідження проходило у Слов’янському державному педагогічному університеті, у групах психологів денної та заочної форми навчання. У ньому приймало участь 40 чоловік, з них - 15 юнаків та 25 дівчат. Середній вік 21-22 роки.

Експеримент передбачав вирішення наступних завдань: дослідити рівень розвитку морально-етичної відповідальності студентів-психологів; дослідити загальні дані майбутніх психологів; дослідити психологічний клімат в родинах студентів; дослідити самооцінку та рівень домагань у студентів-психологів; дослідити гендерні відмінності досліджених якостей у студентів психологічного факультету; провести математичну обробку здобутих даних; розробити психокорекційну програму.

З цією метою були використовувані слідуючи методи і методики: спостереження, бесіда, анкетування (анкета, розроблена нами); методика діагностики рівня морально-етичної відповідальності особистості психолога (ДРМЕВОП); методика "Кінетичний малюнок сім’ї"; методика «Дім-Дерево-Людина»; методика Дембо-Рубінштейн; статистично - математичні методи обробки даних дослідження.

Таким чином, обрані методи та методики дослідження дозволили нам вивчити особистісні прояви майбутніх психологів, виявити рівень сформованості у них відповідальності у юнаків та дівчат, а також встановити зв’язок між відповідальністю й іншими якостями психолога.

Аналiз результатiв дослідженні рівня морально-етичної відповідальності особистості психолога довiв, що вiдмiнностi мiж чоловiчою та жiночою статями щодо рівня морально-етичної відповідальності мають мiсце. Дiвчата мають більш високий показник прояву високого рiвня сформованості морально-етичної відповідальності, i менший відсоток середнього рiвня (на 16% менше, нiж у юнакiв). А ось ступінь вираженостi низького рівня по шкалi сформованості морально-етичної відповідальності у дівчат нижчий, ніж у представників протилежної статі. Можливо, це пояснюється тим, що дівчата в більшій мірі припускають усвідомлення ними свого боргу перед суспільством, уміють оцінювати свої вчинки і погоджувати їх з обов’язками перед людьми, колективом, суспільством в цілому. Зауважимо на те, що у юнаків частіше зустрічаються високий рівень рефлексії на морально-етичні ситуації та інтуїції в морально-етичній сфері. Високі рівні вираженостi екзистенційної відповідальності, морально-етичної мотивації та морально-етичних цінностей у юнаків відсутні. У юнаків також відсутні прояви низьких рівнів за шкалами: екзистенційна відповідальність, альтруїстичні емоції. У дівчат показники мають розподіл більш рівний, та високі рівні прояву мають місце по всім шкалам; а ось картина вираженості низьких рівнів у дівчат співпадає з хлопцями: у дівчат також відсутні прояви низьких рівнів за шкалою "екзистенційна відповідальність" та шкалою "альтруїстичні емоції".

Аналіз анкетних даних виявив, що вважають себе відповідальними більше половини досліджуваних (60% юнаків та 76% дівчат); значна більшість досліджуваних студентів (80% юнаків та 64% дівчат) в цілому задоволені своїми стосунками з батьками, але при цьому батьки не завжди добре ставляться один до одного. Більшість опитуваних (серед юнаків -80%; серед дівчат – 84%) відчувають вимогливість до себе з боку батьків; більшість студентів (67% юнаків та 88% дівчат) в цілому задоволені своєю учбовою групою, мають в групі певні доручення.

Дослідження психологічного клімату у родинах студентів за методикою "Кінетичний малюнок сім’ї" встановило, що дiвчата бiльше задоволенi своєю сiмейною ситуацiєю; у них, в порiвняні iз хлопцями, ступiнь вираженостi усiх симптомокомплексiв нижча.

Далi ми з`ясували, як залежать (i чи залежать взагалi) ступінь вираженості відповідальності вiд сiмейної ситуацiї у юнаків та дiвчат. Як встановило дослідження, юнаки мають більш виражені (порівняно з дівчатами) рівні недовіри до себе, почуття неповноцінності, ворожості. Але показники незахищеності, тривожності, конфліктності, труднощів у спілкуванні нижчі, нiж у дiвчат. Данi показники пiдтверджують теорiю багатьох учених, якi вiдстоюють точку зору iснування гендерних вiдмiнностей в рiвнях тривожностi, конфлiктностi та вербальних здібностей. Великий відсоток (77%) за такою особистісною проблемою, як незахищеність у дівчат, може проявлятись внаслідок дезадаптації як стійкого утворення чи як реакції на зміну соціальної ситуації, тобто відбувається відрив від сімейного середовища, де про них піклувались батьки, де вони почували себе у безпеці, і перехід у нове, зовсім невідоме для них самостійне життя з проблемами, нормами, вимогами. Це є однією з причин, якою можна пояснити високі відсотки вираженості таких симптомокомплексів, як "тривожність" у дівчат (72%), "відчуття неповноцінності" (52%). А це в свою чергу породжує у значної кількості (50%) випробуваних конфліктної поведінки, як ознаки незбігу своїх планів, можливостей з вимогами, правилами, нормами, які існують у даному середовищі. І як наслідок, певна кількість обстежуваних через постійні невдачі не може залишатись спокійною. Тобто у значної кількості студентів є досить великі внутрішньособистісні проблеми, які можуть зумовити дисгармонійний розвиток особистості.

Найвищі показники у вибірці досліджуваних дівчат, отримані за такими шкалами як: "незахищеність", "тривожність", "почуття неповноцінності", "конфліктність"; у юнаків - за шкалами: "недовіра до себе", "почуття неповноцінності". Останні факти можуть вказувати на це, як на причину низького рівня відповідальності у певної частини студентів-психологів.

Дослідження самооцінки та рівня домагань у студентів-психологів свідчить про те, що більшість дівчат мають дуже високий або високий рівень самооцінки та дуже високий або високий рівень домагань; у юнаків картина показників трохи інша: за шкалою "самооцінка" показники досягають дуже високого рівня, але є й низький рівень, за шкалою "рівень домагань" досліджуваних мають дуже високий або високий рівні.

Аналіз результатів дослідження самооцінки та рівня домагань показав, що у більшості досліджуваних студентів-психологів високий рівень домагань і самооцінки. При цьому розходження між ними носять помірний характер. Отримані дані свідчать про оптимістичне уявлення про свої можливості, що є важливим фактором особистісного розвитку. Можна зробити висновок, що студенти, які прийняли участь у досліджені, ставлять перед собою такі цілі, яких вони дійсно можуть досягти. Домагання в більшості випадків ґрунтуються на оцінці ними своїх можливостей і виступають як стимул особистісного розвитку.

Після проведення констатуючого експерименту був зроблений кореляційний аналіз з метою виявлення взаємозв’язку особистісних властивостей і відповідальності майбутніх психологів.

Для встановлення взаємозв’язку особистісних властивостей і відповідальності майбутніх психологів була проведена лінійна кореляція за Пірсоном (комп’ютерний варіант обробки). Лінійна кореляція між рівнем самооцінки і мотивом самостійного обрання професій психолога: rху = 0,66 rxy > rтабл.. (rтабл. = 0,31 і rтабл. =0,40), от же зв’язок є статистично вірогідним; є значущим. Лінійна кореляція між рівнем домагань та мотивом самостійного обрання на психологічному факультеті: rху= 0,37 (значимо при p<0,05). Зв’язок прямий, помірний. Лінійна кореляція між рівнем самооцінки студента і мотивом вступу до вищого навчального закладу за бажанням батьків: rху = -0,67 (значимо при р<0,01). Це зворотній зв’язок, сильний. Між показниками залежності від групи і рівнем морально-етичної відповідальності, існує значний прямий зв’язок (rxy= 0,75; значимо при р<0,01), тобто чим більше рівень залежності від групи, тим вище рівень морально-етичної відповідальності студентів-психологів. Між показниками тривожності і рівнем морально-етичної відповідальності існує слабкий прямий зв’язок (rxy= 0,28; не значимо), тобто чим більше рівень тривожності, тим вище рівень сформованості морально-етичної відповідальності студентів-психологів.

Інші коефіцієнти кореляції не є статистично вірогідними; не є значущими і не можуть служити підставою для висновку.

Висновки і перспективи подальшого розвитку у даному напрямку.

Аналізуючи вище сказане, можна відзначити, що:

· Проблема гендерних відмінностей в прояві відповідальності у юнаків та дівчат є одною з актуальних на сучасному етапі.

· Аналіз експериментального дослідження відмінностей в прояві відповідальності у юнаків та дівчат, які навчаються у вищому навчальному закладі, на психологічному факультеті довiв, що вiдмiнностi мiж чоловiчою та жiночою статтю мають мiсце.

· У зв’язку із цим виховання відповідальності повинне стати пріоритетом у системі освіти, оскільки майбутній фахівець у сучасних умовах зобов'язаний не тільки якісно виконувати свої професійні обов’язки, але й гнучко реагувати на обстановку, що змінюється, мати творчий підхід до будь-якої справи, уміти доводити її до кінця.

· Проведене дослідження відкриває подальші перспективи науково-практичного висвітлення проблеми відповідальності: розширення методичної бази, вивчення гендерних і вікових особливостей розвитку відповідної особистісної якості як у студентів, так і у практикуючих психологів, тенденцій змін, що спостерігаються в онтогенезі особистості, розкриття механізмів впливу відповідальності на розвиток інших особистісних якостей.