Н

Проблема. В історії психологічних досліджень проблема впливу індивідуальних відмінностей учнів на успішність оволодіння іноземною мовою є, з одного боку, найбільш вивчаємою, представлена у великій кількості робіт, а з іншого боку, залишається однією із дискусійних.

Необхідність підвищення ефективності навчання іноземних мов призводить до розробки і використання в практиці все нових методів і методик навчання. Але питання про вплив на учнів, окрім методів навчання, загальнопсихологічних та психофізіологічних факторів, що сприяють успішності в процесі навчання іноземних мов, остається відкритим.

Швидкість та ефективність оволодіння іноземною мовою, може здійснюватись тільки при врахуванні індивідуально-психологічних особливостей учнів. Важливими є такі психологічні параметри як поетапність-глобальність, довільність-мимовільність, аналітичність-синтетичність. Тому одним із шляхів навчання іноземної мови є врахування індивідуально-психологічних характеристик учнів.

Відомо, що люди з лабільною та інертною нервовою системою по-різному будують свою діяльність. У них відрізняються індивідуальні стилі діяльності. Відмінності в стилях діяльності лабільних та інертних визначаються у швидкості асоціативних і мисленнєво-мовленнєвих процесів.

Відомо також, що існують індивідуальні відмінності і за параметром «довільність-мимовільність». Виявлено, що є зв’язок між вираженістю другосигнальної функції та успішністю довільних дій, з одного боку, та зв’язок між вираженістю першосигнальної системи і показниками мимовільної регуляції діяльності, з іншого боку.

Всі ці закономірності є характерними і для мовленнєвої діяльності. Так, О.О. Леонтьєв підкреслює, що в процесі розвитку дитячого мовлення розвивається не мова і не засіб реалізації вроджених механізмів, а засіб використання мови з метою пізнання та спілкування. Наявність цих індивідуальних відмінностей в оволодінні рідною мовою дітей робить можливим припущення, що на формування індивідуально-стійких прийомів оволодіння іноземною мовою будуть впливати не тільки метод навчання, а й певні природні передумови та весь хід попереднього розвитку особистості. Про це свідчать індивідуальні відмінності в онтогенезі дитячого мовлення, відмінності в стратегіях оволодіння дітьми рідною мовою, індивідуальні стилі мовлення, типи оволодіння іноземною мовою, індивідуально-типові форми мислення (інтуїтивно-чуттєвий та словесно-логічний), які є стійкими і проходять через вікові ступені [5].

Багато уваги проблемі індивідуальних відмінностей в оволодінні знаннями приділяв М.К. Кабардов, а саме в процесі навчання іноземної мови. Згідно М.К. Кабардова, одним із шляхів навчання іноземної мови є «індивідуалізація», яка припускає врахування індивідуально-психологічних характеристик учнів, а також переклад спілкування з рівня формальної взаємодії в план особистісно-орієнтованого спілкування, при якому важливе місце займає не тільки власне навчальний, а й комунікативний мотив [1; 2].

Аналіз методичної й психологічної літератури свідчить про те, що на даному етапі розвитку науки, мало робіт присвячених дослідженню впливу індивідуальних відмінностей на процес навчання іноземної мови. Проте ефективність системи навчання не може бути оцінена без аналізу індивідуальних відмінностей учнів і раціональності даної системи з погляду індивідуально-стійких характеристик.

Метою нашого дослідження є з’ясувати, як сприйматимуть студенти (комунікативного та некомунікативного) типів оволодіння іноземною мовою усні та писемні навчальні тексти іноземною мовою та чи потрібно і як потрібно враховувати ці два типи при навчанні студентів читанню та розумінню текстів іноземною мовою.

У своєму дослідженні М.К. Кабардов визначив два типи оволодіння іноземною мовою (комунікативний та некомунікативний). Ці два типи відрізняються за наступними показниками: комунікативність-некомунікативність; довільність-мимовільність; згорнутість-розгорнутість мовленнєвих та немовленнєвих дій; кількісні та якісні характеристики мовленнєвої діяльності, а саме латентний період мовленнєвих дій та швидкість мисленнєво-мовленнєвих процесів; об’єм слухової або зорової пам’яті; рівень розвитку здібностей до мовленнєвої діяльності або мовного аналізу; тип нервової системи [1; 2].

Предметом нашого дослідження є визначення індивідуальних особливостей сприймання та розуміння студентами текстів іноземною мовою.

Об’єктом дослідження є сприймання та розуміння текстів іноземною мовою.

Гіпотеза нашого дослідження містить такі припущення: на розуміння усного та писемного іншомовного тексту впливають індивідуальні особливості студентів, зокрема те, до якого типу оволодіння іноземною мовою вони належать.

Використовуються наступні методи: метод спостереження, анкетування, тестування, математичні методи обробки даних.

У ряді експериментів брали участь 54 людини (студенти першого курсу Горлівського інституту іноземних мов перекладацького факультету).

Експеримент складався з двох етапів. На першому етапі визначається належність учнів до комунікативного або некомунікативного типів оволодіння іноземною мовою за індивідуально-стійкими особливостями комунікативної поведінки та індивідуальними відмінностями у пізнавальній сфері. На другому етапі визначається рівень розуміння усного та писемного тексту іноземною мовою та взаємозв’язок між типом оволодіння іноземною мовою та рівнем розуміння навчального тексту.

Завдання дослідження: сформувати групи студентів з різними типами оволодіння іноземною мовою, за допомогою: спостереження за схемою М.К. Кабардова, анкети для учнів М.К. Кабардова, анкети для викладача М.К. Кабардова, методики дослідження пам’яті («10 слів»), тепінг-тесту Є.П. Ільїна, методики оцінки мовної компетенції В.В. Андрієвської; визначити рівні розуміння студентами усних та писемних навчальних текстів іноземною мовою; співвіднести тип оволодіння іноземною мовою з рівнем розуміння навчальних текстів з використанням статистичного критерію U Мана-Уітні.

Результати дослідження. На першому етапі дослідження дозволило нам відокремити дві групи студентів: комунікативного та некомунікативного типу оволодіння іноземною мовою. Індивідуальні відмінності представників цих типів розглядалися за схемою М.К. Кабардова, а саме на рівні поведінкових характеристик, на рівні визначення певних здібностей у пізнавальних процесах та на рівні нейродинамічних характеристик, тобто прояву якостей нервової системи.

У результаті дослідження ми виявили, що перша група студенті (комунікативного типу оволодіння іноземною мовою) характеризується комунікативною активністю та успішністю у навчанні, постійною готовністю до спілкування іноземною мовою, вираженістю невербальних засобів спілкування, емоційністю, швидкістю вербальної та невербальної реакцій.

Представники другої групи (некомунікативного типу) мають інші характеристики. Так, вони відрізняються використанням системи некомунікативних мовних засобів, тобто лінгвістичною спрямованістю. У студентів некомунікативного типу була відмічена схильність до мовного аналізу як при сприйнятті інших, так і при говорінні. Їхні дії носили більш навчальний характер та не сприяли успішній взаємодії у комунікативній ситуації. Так, вони використовували спеціальні засоби для запам’ятовування. Найбільші труднощі виникали в них при аудіюванні.

Вже в ході спостереження в процесі навчальної діяльності, були відмічені наступні індивідуальні відмінності студентів: для комунікативного типу характерними були більш високі показники за такими параметрами, як об’єм сприймання слухової інформації, швидкість актуалізації матеріалу, швидкість протікання мисленнєвих процесів, мимовільне запам’ятовування. Для некомунікативного типу ці характеристики були виражені не так яскраво. Однак, вони переважали при сприйманні зорового матеріалу, при пред’явленні матеріалу на дошці, в умовах довільного запам’ятовування.

Співвідношення результатів усіх використаних нами методів та методик з параметром комунікативність-некомунікативність показало, що два типи оволодіння іноземною мовою по-різному співвідносяться з мовними та мовленнєвими аспектами. Так, студенти першого типу (комунікативного) більш успішні в мовленнєвій діяльності, «мовленні», а другий тип (некомунікативний) – спрямований на логіко-граматичний аспект мови, «мову».

При співвідношенні цих двох типів з типом нервової системи ми зробили висновок, що в основі комунікативного типу міститься сильна нервова система, а основою некомунікативного – є слабка нервова система.

Важливими характеристиками будь-якої діяльності є латентний період та швидкість дій. Ці параметри тісно пов’язані з типом нервової системи та типом оволодіння мовою. Латентний період характеризує співвідношення між орієнтовними та виконавчими фазами дій. Так, за нашими даними, другий тип оволодіння мовою (некомунікативний) відрізняється довшим латентним періодом мовленнєвих дій, ніж перший (комунікативний).

Отже, за допомогою методу кореляційного аналізу Ч. Спірмена та статистичного непараметричного критерію U Манна-Уітні ми визначили, що ці типи або стратегії оволодіння мовою, мають різну психологічну та психофізіологічну природу, що охоплює, з одного боку комунікативно-мовленнєві аспекти, а з іншого – сферу активного засвоєння знань, формування вмінь та навичок (когнітивно-лінгвістичні аспекти). Результати дослідження підтвердили, що представники цих типів відрізняються за наступними параметрами: характеристиками пізнавальних процесів (об’єм матеріалу, швидкість переробки матеріалу), пізнавальними здібностями (довільне-мимовільне запам’ятовування, зорова-слухова пам’ять, рівень мовної компетенції), типом нервової системи.

Так, значні розбіжності існують між комунікативним та некомунікативним типами оволодіння іноземною мовою за такими параметрами, як напруженість уваги (p≤0,01), латентний період мовленнєвих дій (p≤0,01), ініціатива (пасивність) у спілкуванні (p≤0,01), комунікативність (p≤0,01), довільна пам’ять (p≤0,01), спрямованість на говоріння, «мовлення» (p≤0,01), зорова пам’ять (p≤0,01), тип нервової системи (p≤0,01), мовна компетенція (p≤0,01).

Отже, це дозволяє нам охарактеризувати осіб комунікативного типу наступним чином: на заняттях у них не спостерігається напруженість уваги; вони рідко звертаються за допомогою та підказкою до товаришів, викладача або підручника; менший латентний період мовленнєвих дій, тобто їм потрібно менше часу для того щоб підготувати відповідь на запитання; виявляють ініціативу у спілкуванні; займають позицію ведучого у діалозі; спостерігаються репліки з місця; яскрава міміка, жести, емоційні реакції; відповідь відрізняється більшою кількістю речень за одиницю часу, а речення, більшою кількістю слів; виявляють ініціативу при перекладі фраз, тексту; відрізняються швидкістю вербальної реакції; з легкістю переключаються з однієї теми на іншу; спрямовані на говоріння, «мовлення»; переважає слухова пам’ять, мимовільне запам’ятовування; сильна нервова система.

Представники ж некомунікативного типу оволодіння іноземною мовою відрізняються: напруженістю уваги; звертаються за підказкою до викладача або інших студентів; роблять позначки у підручниках або зошитах; повторюють фрази про себе; пасивні у спілкуванні; займають позицію відомого у діалозі; використовують менше речень за один мовленнєвий контакт і менше слів у реченнях; їм складніше переключатися з однієї теми на іншу; переважає зорова пам’ять та довільне запам’ятовування; слабкий тип нервової системи; вище рівень мовної компетенції.

На другому етапі дослідження, з метою визначення рівня розуміння студентами іншомовного писемного та усного тексту нами були підібрані два навчальні тексти англійською мовою. Тексти було обрано згідно навчальної програми для студентів першого курсу перекладацького факультету та разом з викладачами англійської мови.

Студенти самостійно читали один текст та виконували декілька вправ, спеціально розроблених нами. Ці вправи підібрані так, щоб можна було визначити рівень розуміння писемного іншомовного тексту. Другий текст студенти сприймали на слух, його читав їм викладач. Після цього їм необхідно було виконати вправи на визначення рівня розуміння усного іншомовного тексту.

В результаті дослідження ми визначили рівні розуміння студентами першого курсу писемного і усного іншомовного тексту. При визначенні рівнів розуміння ми спиралися на теорію З.І. Кличникової та на її класифікацію рівнів розуміння іншомовного тексту [3; 4].

Класифікація З.І. Кличникової містить наступні рівні: перший рівень – самий елементарний, характеризується розумінням лише окремих слів; другий рівень – розуміння окремих поєднань слів; третій рівень – рівень розуміння окремих речень; четвертий рівень – це рівень розуміння загального логічного змісту в тексті; п’ятий рівень розуміння є вищим рівнем, ніж попередній, на цьому рівні читач розуміє як загальний зміст тексту, так і його деталі; шостий рівень характеризується розумінням не тільки пізнавальної інформації, але й емоційної, розуміється ставлення того, хто повідомляє до виказаної думки, до предметів і об’єктів, про які повідомляється; сьомий рівень розуміння – розуміння усіх трьох планів інформації, що міститься в тексті – логічного, емоційного і вольового.

З метою порівняння рівнів розуміння усного та писемного іншомовного текстів представників комунікативного та некомунікативного типів оволодіння іноземною мовою ми використовували статистичний непараметричний критерій U Манна-Уітні. Нами були співвіднесені дані стосовно рівня розуміння усного і писемного іншомовного текстів представниками обох типів оволодіння іноземною мовою. Так, у представників комунікативного типу оволодіння іноземною мовою вище рівень розуміння усного тексту, а у некомунікативного, писемного іншомовного тексту. Про це свідчать розбіжності між рівнем розуміння усного та писемного тексту у представників обох типів оволодіння іноземною мовою на рівні (p≤0,05).

Висновки. Таким чином, в ході дослідження ми відокремили слабкі та сильні сторони студентів обох типів. Вони мають свої позитивні сторони (аналітичність, вербальність, лінгвістичні здібності, зорова пам’ять, слухова пам’ять, мовна компетенція) які не завжди враховуються викладачами у процесі навчання. Це питання потребує диференційованого підходу. Можливо врахування індивідуальних відмінностей студентів сприятиме кращим результатам при оволодінні іноземною мовою. Також, дослідженні ставить питання про необхідність забезпечувати за допомогою спеціальних диференційованих методів навчання розвиток навиків оволодіння адекватними прийомами сприймання й розуміння усних та писемних текстів студентами різних типів оволодіння іноземною мовою.