Н

Актуальність проблеми. Необхідність підвищення рівня загальнонаукової, методологічної підготовки студентів вищої педагогічної школи є характерною ознакою сьогодення в галузі професійної педагогічної освіти, оскільки глибоке розуміння сутності педагогічних явищ, інноваційне розв’язання неординарних педагогічних проблем неможливі без оволодіння всього спектру методів наукового пізнання, розуміння логіки дослідницького процесу, досвіду аналізувати і прогнозувати його подальший розвиток.

Інтегрування в європейські структури й динамізація економіки посилюють необхідність пошуку надійних, оригінальних і дієвих способів навчально-виховної діяльності, запровадження таких освітніх технологій, які б забезпечили ефективну професійну, загальнонаукову й методологічну підготовку студентської молоді, формування її науково-дослідницької культури.

Сформована науково-дослідницька культура студентів педагогічних ВНЗ сприятиме їхній мобільності на ринку праці, конкурентоспроможності, вплине на ефективність навчання впродовж усього життя, допоможе забезпечити нові стандарти якості вищої освіти, що є основою створення Європейського освітнього простору.

Мета нашої роботи – дослідити проблему підвищення професійної підготовки майбутніх фахівців. Завдання – розкрити деякі питання стосовно реалізації технології забезпечення системи формування науково-дослідницької культури студентів вищої педагогічної школи.

Аналіз останніх публікацій. Вивченням окремих аспектів професійної підготовки педагога займалися такі вчені, як А.М. Алексюк, І.М.Богданова, С.Я.Батишев, В.М.Гриньова, В.І.Євдокимов, М.Б. Євтух, І.А.Зязюн, І.Ф.Ісаєв, В.Г.Кремень та ін. Проблеми загальнонаукової та методологічної підготовки студентів розглядалися в роботах В.П.Андрущенка, Ю.К. Бабанського, Г.О. Балла, О.В. Бережнової, В.К. Буряка та ін. Питання стосовно застосування педагогічних технологій у вищій професійній школі досліджувалися такими науковцями як Г.О.Балл, В.П. Беспалько, А.М. Бойко, В.І. Бондар, В.М. Гриньова та ін.

Невирішені аспекти загальної проблеми. Проте питання щодо технології забезпечення системи формування науково-дослідницької культури студентів вищої педагогічної школи сьогодні залишається недостатньо вивченим. Розглянемо цей аспект докладніше.

У своєму дослідженні ми виходили з того, що науково-дослідницька культура студента вищої педагогічної школи це цілісна, інтегральна характеристика особистості, котра володіє фундаментальним, загальнонауковим, методологічним знанням, системою ціннісних орієнтацій; сукупністю професійно важливих якостей, що забезпечують творчий розвиток і самовдосконалення у навчально-дослідницькій діяльності.

Розроблена технологія системи формування науково-дослідницької культури майбутнього фахівця розкриває механізм реалізації цієї системи, що передбачає моделювання, визначення етапів її розгортання, розробку та застосування сукупності взаємозалежних, взаємозумовлених і взаємодоповнюючих науково-методичних, організаційно-проектувальних і дидактичних заходів і процедур.

Дидактична стратегія навчання, орієнтованого на формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів, на наш погляд, має ґрунтуватися на теоретичному трактуванні цілісності особистості і бути спрямована на її формування на основі інтегративності її структури, взаємозв’язку особистості із формувальними її соціокультурними факторами, зокрема, процесом освіти. За цих умов виявляється необхідною взаємодія між різними дидактичними прийомами і методами, їх взаємокомпенсування, створення ситуативних дидактичний умов, що забезпечують цілісність педагогічного впливу на особистість майбутніх фахівців. Кожен акт навчання має вписуватися в загальну технологічну стратегію навчання, надбудовуватися й інтегрувати усі попередні. Таке застосування інтегративних способів педагогічного впливу спрямоване на гармонійне формування студента-дослідника на основі синтезу теорії і практики навчання у ВНЗ і засвоєння майбутнім фахівцем необхідного інтегративного професійно-педагогічного і науково-дослідницького досвіду.

З метою реалізації педагогічної системи формування науково-дослідницької культури майбутніх фахівців ми звертаємося до цілого ряду методів активного навчання, які спричинюють інтенсифікацію та активізацію навчального-пізнавальної, науково-дослідницької діяльності студентів та змін моделі викладача, який стає консультантом, організатором, менеджером, інтерпретатором, фасилітатором (Див. Рис. № 1). Завдяки методам активного навчання відбувається перехід від організації навчального процесу викладачем до самоорганізації цього процесу тими, хто навчається. Системне поєднання, взаємодія і діалогічність передбачуваних активних дій викладача і студентів визначать успішність і ефективність функціонування навчально-пізнавального процесу.

Розглянемо деякі методи активного навчання більш докладно.

Як відомо [2; 3] характерну особливість проблемної лекції складає її діяльнісна основа, що виражає бінарну природу навчання. Бінарність навчання виявляється не в механічному поєднанні діяльності викладача і студентів, а, насамперед, у їхній взаємній детермінації. Педагогічне відтворення і організація навчального процесу через проблемне вибудовування лекції, а саме включення проблемних питань, евристичних завдань і послідовне розгортання процесу їх розв’язання відображатиме процес засвоєння фундаментальних і прикладних знань, впливатиме на формування дослідницьких умінь студента, розвиток умотивованості навчально-пізнавальних дій, що забезпечує перманентний мисленнєвий пошук і призводить до ефективного засвоєння навчального матеріалу з боку студента.

Аналіз науково-педагогічної літератури [2; 7] свідчить, що основні типи навчальних лекцій за ступенем їх проблемності можна представити у вигляді наступної класифікації:

1) інформаційні, що являють викладені викладачем системи відомостей та фактів, що визначають науковий загальний контекст (наприклад, необхідний для постановки проблеми);

2) навчально-проблемні, що передбачають застосування проблемних ситуацій, завдань і викладу навчального матеріалу у вигляді евристичної бесіди;

3) проблемно-дослідницькі, що являють собою науково-дослідницький аналіз тієї чи іншої проблеми (питання);

4) виклад дослідницьких робіт самого викладача, що граничить за формою з науковим докладом.

Як правило, для кожного навчального тексту лекції властивий контекст, тобто кожний розділ має осмислюватися у контексті всієї лекції, кожна лекція – у контексті модуля або частини курсу, кожен модуль – у контексті всього курсу. У свою чергу, у проектуванні змісту лекційних курсів (навчальних дисциплін) необхідно враховувати їх вклад у загальну професійно-педагогічну освіту студентів, додержуючись принципу: вчити необхідно не предмета, а спеціальності.

Динамізацію проблемного змісту навчального матеріалу в живому діалогічному спілкуванні викладача і студентів з метою формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів пропонуємо застосовувати в режимі таких типів лекцій як лекція-удвох, лекція-дискусія, лекція-діалог, лекція прес-конференція.

Лекція-удвох. Лекція являє собою виклад матеріалу двома викладачами, що розкривають певну тему і взаємодіють як між собою, так із аудиторією. При цьому моделюються викладачами обговорення теоретичних питань із різних позицій, наприклад, представниками двох різних наукових шкіл, або теоретиком і практиком. Спеціальним завданням лекції-удвох є виховний вплив на аудиторію за допомогою демонстрації особистісного ставлення викладачів до об’єкта висловлювань. Така лекція виявляє особистісно-професійні якості викладача у своїй предметній галузі значно глибше, чим будь-яка інша лекція.

Діалог викладачів між собою має демонструвати культуру спільного пошуку розв’язання проблемної ситуації, стимулюючи в студентів виникнення власних питань, висловлювань своєї точки зору відповідно до певної наукової позиції. Наявність двох джерел персоніфікованої інформації вимагає від студентів умінь порівнювати, зіставляти різні точки зору, здійснювати вибір, приєднуючись до тієї чи іншої з них, визначати власну позицію (концепцію). У процесі лекції-удвох здійснюється актуалізація набутих у студентів знань, необхідних для розв’язання навчальної проблеми, створюються умови для розгортання діалогу, дискусії, обґрунтування або спростування висунутих припущень, гіпотез.

Лекція-дискусія. Розкриття змісту лекції здійснюється, завдяки застосуванню методу дискусії, тобто всебічного колективного обговорення якого-небудь питання, проблеми або зіставлення інформацій, ідей, думок, припущень. Підготовка лекції-дискусії передбачає виділення тезаурусу основних понять, які будуть опановані і засвоєні студентами в ході дискусії. За цих умов спрацьовує принцип семантичної одноманітності, коли всі терміни, дефініції, поняття, робочі визначення мають бути однаково зрозумілі і прийняті всіма студентами. Ця вимога несе в собі важливу смислове навантаження, оскільки вона впливає на результативність дискусії. Однозначне семантичне вживання термінів сформує в студентів установку до оперування поняттями і термінами добре зрозумілими та усвідомленими, систематично користуючись довідковою літературою. Обґрунтовування учасником дискусії власної думки залежить як правило від володіння технологією аргументації та мовного комунікативно-інформативного впливу.

Лекція-діалог. Є варіантом попередньої, її зміст подається через серію питань, на які студент має відповідати безпосередньо під час лекції. Питання мають проблемний, розвивальний характер і відповідають потребам і професійним інтересам майбутніх фахівців.

Лекція прес-конференція. Зміст лекції оформлюється за запитаннями студентської аудиторії, що активізує і актуалізує знання студентів, вимагаючи від них умінь грамотного формулювання питань, виявляючи якості полеміста. Виховний вплив на майбутніх фахівців має особистісно-професійне і соціальне обґрунтоване ставлення викладача до поставлених питань і відповідей на них. Лекторами можуть виступати двоє або троє викладачів із різних предметних галузей.

Оскільки здатність до внутрішнього діалогу (самостійної мисленнєвої діяльності) формується в студентів завдяки набутого досвіду, активної участі в різних формах зовнішнього діалогу, уважаємо доцільним лекції проблемного характеру доповнювати відповідними семінарськими заняттями, які організовуються як форми спільної роботи студентів і викладачів: дискусії, диспути, дидактичні ігри тощо.

Індивідуальні науково-дослідницькі завдання (ІНДЗ) ми розглядаємо як такі, що включають елементи проблемного навчання, мають проблемну структуру (операціонально-процесуальні компоненти, орієнтуючі на аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизацію, моделювання, проектування тощо).

В організації ІНДЗ викладачеві необхідно дотримуватися таких вимог:

- орієнтованість побудови комплексу завдань на послідовне ускладнення способів їх розв'язання і системне застосування;

- управління процесом розв’язання завдань, ураховуючи індивідуалізовані способи керівництва, зростаючий рівень самостійності студентів шляхом регламентації міри допомоги студентам з боку викладача, визначення ступеня детермінації навчальної діяльності, адаптації завдань до професійних умов майбутньої діяльності;

- методичне проектування схеми навчально-пізнавальної діяльності студента-дослідника шляхом організації виконання індивідуальних науково-дослідницьких завдань;

- здійснення активної форми стратегії і тактики педагогічного управління науково-дослідницькою діяльністю студента, поєднання педагогічного керівництва з цільовим призначенням завдань як способу включення студентів до активного пізнавального процесу.

Розглядаючи дипломні (магістерські, курсові) роботи як метод активного навчання, ми виходили з того, що найбільша ефективність проблемного підходу реалізується в науково-дослідницькій діяльності студентів. У цьому сенсі дипломна (магістерська, курсова) робота являє собою своєрідну дослідницьку платформу, на якій відбувається поглиблення знань (того чи іншого аспекту професійно-педагогічної діяльності), пошук нових алгоритмів і схем теоретизування, шляхів розв’язання проблеми й розробки нових (авторських) педагогічних технологій, методик.

Як вид наукового дослідження дипломна (магістерська, курсова) робота виступає дієвим чинником розвитку методологічної свідомості (самосвідомості) і наукового мислення студента-дослідника. Своє вираження методологічна самосвідомість майбутнього дослідника знаходить по-перше, в його оцінній діяльності науково-пізнавального процесу, здатності студента до предметної саморегуляції, тобто відстеження адекватності операціонально-процесуальних характеристик науково-дослідницької діяльності меті, завданням, об’єктові дослідження; по-друге, у відповідності досягнутих цілей наукового дослідження (визначення нових фактів, формулювання нових теоретичних положень, розробки навчальних технологій тощо) до цінностей і установок майбутнього вчителя-дослідника. Показником розвиненої самосвідомості студента є його здатність до самоконтролю, самоорганізації, самовибудовування, самокорекції як дослідника, учителя-професіонала, усвідомлюючи зв’язок між цими образами. Сформована свідомість (самосвідомість) майбутнього вчителя-дослідника в процесі науково-дослідницької діяльності, підтримуючи його інтелектуальну напругу, забезпечує в перспективі соціальну детермінованість науково-дослідницької діяльності, сформованість Я-концепції майбутнього фахівця, тобто такої динамічної системи, що охоплює різні ставлення до себе як до особистості і до майбутньої професії.

Наукове мислення студента, що формується й реалізується в процесі виконання дипломної (магістерської, курсової) роботи, виявляється як у результатах здійсненого дослідження (розкритті основних понять, виявленні структурних і функціональних одиниць предмету дослідження, їх взаємозв’язок тощо), так і в самому мисленнєвому процесі (способах аргументації, інтерпретації наявної інформації, логічному вибудовуванні текстового матеріалу тощо), позитивному ставленні до науково-пізнавального процесу, що виражається в прагненні до самоосвіти, професійного самовдосконалення, самовибудовування як професіонала-дослідника. Саме за умов розвиненого наукового мислення можливе ефективне проведення науково-педагогічного дослідження, здійснення рефлексивних дій, пов’язаних з уміннями застосовувати теоретичні методи пізнання та їх комбінації для аналізу наукових знань, їх змісту, структури, аналізувати і осмислювати власну розумову діяльність, відслідковуючи розгортання своєї думки, судження.

На етапі проектування, реалізації та корекції технології забезпечення системи формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя викладачеві необхідно піддавати аналізу і оцінці такі три системи:

1) педагогічну діяльність – адекватний вибір і професійну реалізацію конкретних педагогічних технологій, організаційних форм і методів навчання, ефективних з точки зору дидактичного впливу на студента-дослідника; розробку завдань, включення до них елементів проблемного навчання, тобто операційно-процесуальних компонентів, орієнтуючих на аналіз, розуміння, інтерпретацію; переведення наукового знання в навчальне і надання йому конкретної структури, відповідної педагогічним цілям, завданням і дидактичним принципам (розвивального і проблемного навчання); визначення способів оптимізації та інтенсифікації навчального процесу, усіх видів творчо-пошукової роботи; забезпечення керівництва науково-дослідницькою діяльністю студентів, послідовного переходу від навчальних форм оволодіння професією до самостійного виконання професійної діяльності, від виконання навчально-дослідницьких робіт до самостійного наукового дослідження і т. ін.);

2) навчально-пізнавальну і науково-дослідницьку діяльність студентів (сформованість науково-педагогічних, методологічних, методичних, практико орієнтованих знань, їх міждисциплінарність, системність, гнучкість, варіативність; відповідність дієво-операціональної сторони діяльності студентів до норм та ідеалів науково-педагогічного дослідження, його принципів (об’єктивності, доказовості, єдності логічного й історичного, сутнісного аналізу, концептуальної єдності, постійного зіставлення досягнутого, існуючого і можливого, єдності дослідницького і навчально-виховного процесів тощо); розвиненість професійно-важливих якостей особистості студента-дослідника (вмінь інтелектуальних, дослідницьких, методологічних, смислопошукових, рефлексивних, евристичних), світоглядних позицій, ціннісно-мотиваційної системи (ідеалів, поглядів, переконань, цілей, пізнавальних і методологічних установок, цінностей і т. ін.);

3) спільну діяльність викладача і студента (дієвість технології на рівні встановлення суб’єкт-суб’єктних і суб’єкт-об’єктних відносин, узгодженість дій, виявлення контакту, взаємодії, взаєморозуміння, взаємовідношень, взаємовпливу).

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Резюмуючи викладене, зробимо висновок: технологія забезпечення формування науково-дослідницької культури майбутніх фахівців-учителів представляє собою комплексну інтегративну систему, що включає педагогічні дії, які детермінують навчальний процес і забезпечують педагогічне цілепокладання, цілевизначення, планування, організацію і реалізацію навчально-пізнавальної і науково-дослідницької діяльності студента.

Обраний нами напрям дослідження має продовження у вивченні технологічних аспектів формування науково-дослідницької культури студентів вищої педагогічної школи в залежності від їхньої спеціалізації.