Н

Постановка проблеми та її зв’язок із важливими науковими і практичними завданнями. Реформування системи вищої освіти в Україні, зокрема системи підготовки майбутніх учителів початкових класів, пов’язане з інтеграцією в європейський освітній простір, у відповідності до положень Болонської декларації пов’язується з переходом на компетентнісно-орієнтовану модель навчання.

У зв’язку з цим змінюється методологія сучасної педагогічної науки і практики, яка базується на таких підходах, як особистісний, діяльнісний, культурологічний, національний, антропологічний та ін. Одним з найбільш актуальних методологічних підходів до формування змісту професійно-педагогічної освіти в Україні в період її модернізації, філософського осмислення педагогічної теорії і практики є культурологічний підхід, який нині набуває статусу загальнонаукової методології. Відповідно до нього сучасний світ розглядається як багаторівнева ієрархічна культурна система, яка включає три основні підсистеми: "Природа", "Людина", "Суспільство". У зв’язку з таким широким значенням поняття "культура" культурологічний підхід дає можливість вивчати безліч культурних феноменів, у тому числі й педагогічних, до яких відноситься комунікативно-стратегічна компетентність учителя початкової школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми, її актуальність. Сучасні науковці приділяють багато уваги проблемі професійно-педагогічного становлення майбутніх педагогів ( Ю.Баланюк, М. Євтух, І. Зязюн, М. Лебедик, О. Михайлов, В. Радул, І. Синиця, І. Федоренко, І.Чернокозов, Л. Хоружа, С. Шмаков та ін.), зокрема питання формування різних видів професійної компетентності привертало увагу таких учених, як І. Бех, А.Богуш, А.Деркач, І.Зимняя, О. Дубасенюк, І. Зязюн, В. Лозова та ін.

Чимало дослідників (Н. Алексєєв, Ш. Амонашвілі, А. Асмолов, М.Бахтін, А.Арнольд, Є.Бондаревська, Г.Батищев, Валицька, О. Газман, С.Кульневич, В. Сєріков, В.Сластьонін, І.Якиманська, Ю.Жданов, Г. Ільїн, І.Ісаєв та ін.) зазначають, що педагогічна культура є невід’ємною складовою компетентнісного підходу до розв’язання проблеми підвищення якості освіти. Науковий аналіз сутності культурної діяльності зроблено в працях В.Біблера, П.Гуревича, Ю.Давидова, Б.Єрасова, Н.Іконнікової, М.Кагана, Е.Маркаряна, В.Мєжуєва. Формуванню різних аспектів педагогічної культури присвячені праці О.Барабанщикова, О. Бондаревської, М. Букач, О. Гармаш, Т. Іванової, І. Ісаєва, О. Рудницької. Однак значення культурологічного підходу у формуванні комунікативно-стратегічної компетентності майбутніх учителів початкових класів залишилось досі не з’ясованим, чим і зумовлюється актуальність даного дослідження.

Формулювання мети статті (постановка завдання). Метою даної статті є теоретичний аналіз шляхів застосування культурологічного підходу як методологічної основи формування комунікативно-стратегічної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Визначені в державних документах завдання свідчать про те, що в сучасному суспільстві утверджується розуміння залежності майбутнього Української держави від якостей особистості спеціаліста, яких він набуває в процесі професійної підготовки. Особлива роль у суспільному розвитку відводиться вчителеві, адже саме від нього залежить, як відбуватиметься становлення особистості дитини в навчально-виховному середовищі. Як зазначається у цільовій комплексній програмі "Вчитель" , саме "завдяки діяльності педагога реалізується державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку вітчизняної науки, техніки і культури, збереженні і примноженні культурної спадщини й формуванні людини майбутнього" [14]. Лише висококомпетентний педагог, який характеризується комплексом важливих характеристик та якостей, що становлять основу його професійної культури, здатний організувати педагогічний процес на засадах гуманної підтримки дитини, толерантності, а не авторитаризму та нівелювання її індивідуальності.

У низці державних документів, зокрема Законах України "Про освіту", "Про вищу освіту", Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, а також у працях вітчизняних науковців чітко простежується розуміння того, що сучасний педагог повинен не тільки добре викладати свій предмет, але й володіти високими моральними якостями, умінням соціалізуватися в умовах полікультурного середовища, виступати носієм культурних традицій та постійно збагачувати свій педагогічний досвід, самореалізуватися в педагогічному колективі, організовувати ефективну виховну роботу з учнями. Потреба в широкій полікультурній освіченості професіонала, здатності до активного творчого розвитку поруч із володінням фаховими знаннями, уміннями й навичками визначається й вимогами сучасного ринку праці.

У зв’язку з цим змінюються вимоги до якості професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, їхньої загальної і професійної культури, фахової компетентності, що закономірно позначається на принципах, формах і методах роботи вищих навчальних закладів України. Освіта в сучасних умовах визначається вченими як активна, різностороння діяльність людини (будь-якого віку), в якій відбувається становлення й розвиток особистості в різноманітності її здібностей, як умова розвитку особистості [15, с. 24]. Метою освіти є "становлення індивідуальності на основі вивчення кожного учня; проектування й організація умов для розкриття, становлення, проявлення його як особистості" [15, с. 34]. Відповідно "результатом освіти повинна бути не навченість…, а становлення особистості – самобутньої, унікальної, творчої, що має власні цілі й цінності в житті" [15, с. 26].

Таким чином, модернізація освітньої галузі в Україні базується на людиноцентристських тенденціях розвитку сучасного світу, що відображаються в особистісно зорієнтованій педагогічній системі, кілька концепцій якої розроблені в кінці 80-х – на початку 90-х років минулого століття як зарубіжними (М. Алексєєв, Є. Бондаревська, А. Плигін, В. Сєриков, І. Якиманська), так і українськими вченими (І. Бех, Н. Бібік, М. Гузик, С. Подмазін, В. Рибалка, О. Савченко). Головним, що об’єднує всі існуючі концепції, є розвиток особистісної сфери учня, його ставлення до самого себе, своєї діяльності, світу, яке "передбачає не просто активність і самостійність, а суб’єктивну активність і самостійність… Він творець… себе і власної діяльності" [13, с. 21]. Отже, "смисл діяльності, її співвідношення з іншими діяльностями, ієрархія переваг в оцінках, розвиток рефлексії, самостійності як суб’єктивного утворення (наявність особистої позиції) і т. ін. є головними орієнтирами особистісно-орієнтованого навчання" [13, с. 21].

Однак, як свідчить практика, наявна система підготовки майбутніх педагогів, особливо в плані створення умов для їх цілісного професійного формування, ще за багатьма показниками не відповідає сучасним вимогам. Аналіз теоретичних та практичних проблем професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів та їхньої діяльності свідчить про існування низки протиріч між новими вимогами до якості праці й педагогічної культури учителів та рівнем професійної готовності й культури випускників закладів вищої педагогічної освіти.

Насамперед учитель не готовий сьогодні до переходу від "знаннєвої" до розвивальної парадигми освіти, головна функція якої – "розкрити індивідуальність кожної дитини, створити умови для її розвитку, забезпечити становлення засобами освіти критичності, самостійності, ініціативи, творчості, їх вияву у мисленні, поведінці" [15, с. 24]. Як показують результати спостережень за діяльністю студентів випускних курсів під час педагогічної практики, значна частина майбутніх учителів характеризується недостатнім рівнем професійно-педагогічної культури, зокрема такої її складової, як комунікативно-стратегічна компетентність, що зумовлює вміння відбирати й використовувати найефективніші способи та прийоми вирішення комунікативних завдань [16]. Це виявляється в невмінні вирішувати професійні проблеми, спілкуватися з дітьми, у невпевненості у своїх діях, їх непослідовності та безсистемності, сумнівах щодо правильності вибору педагогічної професії тощо.

Поставивши перед собою мету виявлення найважливіших закономірностей формування комунікативно-стратегічної компетентності майбутніх учителів початкових класів, ми враховували те, що професійна підготовка майбутніх педагогів є, з одного боку, складовою професійно-педагогічної освіти, а з іншого – елементом складної ієрархічної системи культури суспільства, який забезпечує підготовку студентів до активної творчої професійної діяльності та їх соціалізацію. На нашу думку, розв’язання суперечностей, які виникають як у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів загалом, так й у формуванні їх комунікативно-стратегічної компетентності, можливе лише за умови, якщо комунікативно-стратегічну компетентність ми розглядатимемо як комплекс якостей і характеристик, що становлять частину такого складного особистісного утворення, як професійно-педагогічна культура вчителя. Це дасть змогу всебічно розкрити зміст, структуру та організаційно-педагогічні умови формування комунікативно-стратегічної компетентності майбутніх учителів, сформувати в них стійку позитивну мотивацію до професійного самовдосконалення.

У сучасних умовах "однією із центральних ідей нового освітньо-культурного мислення є перехід від знаннєцентричної до культуродоцільної школи" [11, с. 19]. Ця ідея почала утверджуватися з кінця минулого століття як передумова вільного розвитку учнів і нової парадигми професійної освіти майбутніх учителів-гуманістів з великим творчим потенціалом. Педагог ХХІ століття розглядається нині вченими як суб’єкт культури, якому притаманне гуманістичне культуровідповідне мислення (Є. Бондаревська, В. Гриньова), здатність до рефлексії, постійного творчого саморозвитку та вдосконалення.

Зокрема, В.Андреєв вважає, що "ефективне вирішення багатьох актуальних проблем освіти і виховання неможливе без глибокого розуміння того, що таке культура, без розробки культурологічного метапринципу в педагогіці" [2, с. 40]. Учений відносить культурологічний підхід до філософсько-педагогічних стратегій.

Н.І. Алексеєв відмежовує поняття "інструментального підходу", який передбачає розвиток пізнавальної сфери особистості як кінцевої мети, тобто мислення, пам’яті тощо, від поняття "культурологічний підхід" [1], метою якого є "конструювання особистістю власного світу, створення умов для розвитку й функціонування учня як суб’єкта навчальної діяльності, зацікавленого в самозміні й здатного до неї" [13, с. 18].

Подібні трактування свідчать про неоднозначність наукового осмислення педагогічних понять у контексті культури. Важливою для нашого дослідження є думка А. Новикова про те, що "сучасні орієнтації вітчизняної освіти на формування "людини культури", у тому числі професійної освіти – на формування "людини професійної культури" зумовлюють необхідність принципово іншого підходу до формування цілей і змісту освіти, а саме: слід розкривати їх не в поняттях "знання" й "уміння", а в поняттях культури: "моральна культура", "естетична культура", "інформаційна культура" тощо. При такому підході цілі та зміст освіти втрачають технократичний, відчужений стосовно людської сутності характер" [10, с. 49].

Суть культурологічного підходу як конкретно-наукової методології пізнання і перетворення педагогічної реальності полягає у спрямованості освітнього процесу на становлення культурної особистості фахівця, формування студента як носія загальної й професійної культури, що забезпечує його повноцінне існування в навколишньому світі й у професійній діяльності [9, с. 54]. Людина завжди є частиною культури як системи цінностей, об’єктивно пов’язана з нею і не лише засвоює культурні надбання, а є їх творцем. Таким чином, засвоєння культури людиною і є її розвитком та становленням як творчої особистості. Тому саме культурологічний підхід в освіті забезпечує перехід досягнень культури суспільства в реалії повсякденного життя [12].

На думку Є. Бондаревської, "роль освіти… полягає в тому, щоб відкрити учням світ цінностей, з якого вони зможуть вибирати смисли для вирішення своїх життєвих проблем… Освіта повинна бути наповнена життєвими проблемами, а не тільки постулатами наукового знання… Потрібно… організувати… освітній процес так, щоб кожна дитина "прожила" свою освіту в пошуку цінностей…" [3, с. 142]. Таким чином, перебуваючи в об’єктивних зв’язках з культурою як системою цінностей, людина не лише розвивається, а й відбувається її становлення як творчої особистості.

Згідно з теорією культурологічного підходу (Н. Алексеєв, Ш. Амонашвілі, А. Асмолов, М.Бахтін, А.Арнольд, В.Біблер, Є.Бондаревська, Г.Батищев, Валицька, О. Газман, В. Зінченко, І. Зязюн, С. Кульневич, В. Сєріков, В. Сластьонін, Є. Шиянов, І. Якиманська, М.Мамардашвілі, Ю.Жданов, Г.Ільїн, І.Ісаєв та ін.), у процесі педагогічної освіти відбувається інтеріоризація майбутніми вчителями загальнолюдських і педагогічних цінностей як основи самовизначення у професійно-педагогічній діяльності. Звідси головним завданням освітніх закладів є формування особистості як соціокультурного феномена через розвиток її сутнісних сил та створення належних умов для досягнення самототожності.

Саме культурологічний підхід відкриває можливості для пошуку нових шляхів у навчанні та вихованні, забезпечує багатовимірне полісистемне вивчення освітніх проблем, можливість аналізувати педагогічні явища в їх динаміці. На думку Р.Гришкової, необхідно поглиблювати культурологічну спрямованість усіх складових частин навчального процесу в освітньому закладі, скеровуючи професійну підготовку майбутнього спеціаліста від навчання як нормативно зумовленої діяльності до вміння як індивідуально значущої діяльності суб’єкта освітнього процесу [5]. Однак роль культурологічного підходу у формуванні майбутнього педагога, зокрема вчителя початкової школи, з’ясована ще недостатньо.

Аналізуючи дослідження зарубіжних учених, слід відзначити культурологічну концепцію Є. Бондаревської, яка вважає культурологічний підхід одним з найбільш актуальних методів проектування особистісно зорієнтованої освіти, що передбачає формування особистості на основі засвоєння загальнолюдських цінностей. Це сприяє розвиткові креативності та творчого підходу в діяльності особистості, а також автономності й саморегуляції в поведінці.

На думку Є.Бондаревської, культурологічний підхід у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя передбачає:

- ставлення до дитини як до суб’єкта життя, здатного до культурного саморозвитку й самовизначення;

- ставлення до педагога як посередника між дитиною й культурою, здатного ввести її у світ культури й підтримати дитячу особистість в її індивідуальному самовизначенні у світі культурних цінностей;

- ставлення до освіти як до культурного процесу, рушійними силами якого є особистісні смисли, діалог і співробітництво його учасників у досягненні цілей їхнього культурного саморозвитку;

- ставлення до школи як до цілісного культурно-освітнього простору, де живуть і відтворюються культурні зразки життя дітей і дорослих, відбуваються культурні події, здійснюється творення культури й виховання людини культури [3, с. 117 – 118].

Таким чином, головними цінностями освіти при культурологічному підході, за Є.В. Бондаревською, є людина як суб’єкт культури, освіта як культурно-розвивальне середовище, яке формує особистість на основі культурних цінностей (загальнолюдських, національних, релігійних тощо), що складають культурне ядро змісту освіти, а також діалог і творчість як способи саморозвитку та існування особистості [3, с. 124].

Особистісно зорієнтоване навчання при культурологічному підході виконує такі функції:

1. Гуманітарну (захист і педагогічна підтримка дитини, виявлення й спільне вирішення її життєвих проблем, допомога в пошуках смислу життя, забезпеченні особистої свободи, духовності, моральності).

2. Культуротворчу (збереження, передача, відтворення й розвиток культури, що можна здійснити лише через людину, заклавши в неї механізм культурної ідентифікації).

3. Функцію соціалізації, - засвоєння й відтворення індивідом соціального досвіду. Продуктами соціалізації виступають особистісні смисли, які визначають ставлення індивіда до світу, соціальну позицію, самосвідомість, ціннісно-смислове ядро світогляду [3, с. 124 – 125].

Культурологічний підхід має великий дослідницько-пізнавальний потенціал у вивченні людини та суспільства, оскільки інтегрує зусилля багатьох наук, які вивчають культурну спадщину людства ( філософію, психологію, історію, мистецтвознавство, педагогіку тощо). Культурологічне пізнання явищ дійсності цілком закономірне, зумовлене тісним зв’язком суспільства та культури, а також поділом її на матеріальну і духовну. Педагогічна культура в межах культурологічного підходу розглядається як система, в якій взаємодіють процеси створення, трансляції та використання культурних цінностей, інноваційні механізми цих процесів, об’єктивні та суб’єктивні фактори, раціональні та емоційно-чуттєві складові тощо.

Щоб реалізувати дослідницький потенціал культурологічного підходу, необхідно: 1) розглядати педагогічні явища як культурні феномени; 2) користуватися для досягнення мети дослідження найбільш точними визначеннями педагогічної культури та її складових; 3) доцільно використовувати теоретичні досягнення культурології як науки.

Учені визначають основні підходи до формування педагогічної культури вчителя (соціокультурний, особистісно-орієнтований, творчий) та підкреслюють, що педагогічна культура є визначальною умовою успішного формування професійної компетентності вчителя, бо лише такий педагог – це гуманна особистість, збагачена духовними скарбами, яка володіє творчими здібностями, віддана своїй справі [6, с. 304], здатна до самостійного критичного осмислення і відтворення духовних та інтелектуальних цінностей. Формування такого спеціаліста вимагає кардинальних змін у системі педагогічної освіти, адже комунікативна компетентність педагога як складова його професійно-педагогічної культури включає низку якостей, які не може забезпечити все ще панівна у ВНЗ авторитарна система роботи зі студентами.

Аналіз наукових праць з питань формування професійно-педагогічної культури дає змогу зробити висновок, що процес професійної підготовки майбутніх учителів, який включає загальнокультурну, психолого-педагогічну та предметну підготовку, повинен сприяти всебічному і гармонійному розвиткові майбутніх спеціалістів. Формуванню їх культуровідповідного світогляду має сприяти загальнокультурний блок дисциплін. Психолого-педагогічна підготовка, крім набуття знань про закономірності психічного розвитку молодших школярів, способи організації навчально-виховного процесу в початковій школі, різноманітні технології навчання, виховання та управління, повинна передбачати розвиток професійної самосвідомості та творчої індивідуальності студентів, уміння рефлексії, аналізу, проектування та моделювання педагогічної діяльності. Предметна підготовка майбутніх учителів передбачає вивчення дисциплін, які вчитель викладатиме в школі, на сучасному рівневі як частини загальнолюдської культури та засобу культурного розвитку учнів.

Пріоритетними у професійному самовизначенні педагога вчені вважають такі особистісні риси сучасного вчителя, як мобільність, гнучкість, готовність до саморозвитку та самоактуалізації, комунікативна культура, пошукова активність. Таким чином, комунікативна культура та комунікативно-стратегічна компетентність як її складова, поряд із іншими видами культури, які виділяють в сучасній гуманітарній науці (художньо-естетична, правова, фізична, наукова, морально-нормативна тощо), на думку сучасних дослідників, займає чільне місце у складній діалектичній єдності різних сфер матеріального і духовного життя людини. Як зазначає В. Гриньова, "комунікативні вміння допомагають ефективній організації процесу спілкування, запобігаючи непорозумінням та конфліктним ситуаціям, надаючи можливість вільно реалізовувати свої сили та здібності як у стандартних, так і в нестандартних ситуаціях, працювати в умовах співдружності з учням [4, с. 19].

Як уже зазначалося, в умовах сьогодення методологічною основою професійної підготовки майбутніх учителів можуть бути лише ідеї гуманістичної освіти, усвідомлення унікальності кожної дитини, цінності й неповторності дитинства, що лягло в основу організації особистісно зорієнтованого освітнього процесу в сучасній початковій школі. У свою чергу, специфіка педагогічної праці, гуманістична позиція педагога виявляється саме у спілкуванні.

Л. Уайт доводив, що соціальне спілкування є однією з функцій культури, її похідною [8, с. 22–23]. Рівень культури спілкування вчителя з учнями, батьками, колегами, керівниками школи в першу чергу визначає рівень його професійної культури загалом і комфортність у професійній діяльності, а також успішність освітнього процесу, створення гуманного розвивального середовища для учнів. Цим і зумовлена актуальність проблеми розвитку різних сторін комунікативної культури майбутніх педагогів. Тому багато науковців підкреслюють пріоритетність комунікативного аспекту педагогічної культури вчителя в умовах гуманізації.

Зокрема, В. Кан-Калік характеризує комунікативну діяльність учителя як один із проявів його творчості в педагогічній взаємодії, змісті та способі передачі навчальної інформації; організації пошукової діяльності учнів, поведінці в нестандартних педагогічних ситуаціях тощо [7].

Застосування культурологічного підходу в дослідженні комунікативно-стратегічної компетентності як складової професійно-педагогічної культури вчителя зумовлене її тісними зв’язками з іншими складовими (психологічною, методологічною, етичною тощо) та іншими різновидами культури суспільства (загальною, розумовою, естетичною, моральною). У свою чергу, комунікативно-стратегічна компетентність педагога є важливим чинником реалізації культурологічного підходу в процесі його професійної освіти, оскільки являє собою складне за структурою цілісне особистісне утворення, яке через здатність використовувати комунікативні стратегії й тактики забезпечує цілеспрямованість, осмисленість, ефективність і результативність комунікативної діяльності.

Учитель зі сформованою комунікативно-стратегічною компетентністю здатний не тільки аналізувати мовні явища, моделювати мовні й позамовні компоненти, критично оцінювати свої та чужі висловлювання, компенсувати недоліки спілкування в несприятливих комунікативних ситуаціях, ефективно досягати цілей спілкування, удосконалювати культуру педагогічного спілкування тощо, але й будувати навчально-виховний процес з інноваційним застосуванням культурно-освітніх надбань людства, враховувати єдність та різнобічність педагогічної культури, розвивати власну педагогічну культуру та творчість, забезпечувати орієнтацію молодших школярів на культурний саморозвиток, правильно організовувати диференційоване навчання дітей, враховувати їхні індивідуальні особливості

Висновки і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі. Таким чином, реалізація культурологічного підходу у формуванні комунікативно-стратегічної компетентності майбутніх учителів початкових класів створює можливості для підвищення рівня їх загальної та педагогічної культури, фахової підготовки, забезпечує становлення особистості педагога як суб’єкта культури і власної діяльності, гармонійний розвиток усіх сторін особистості, створює умови для успішної професійної самореалізації.

Перспективи подальших досліджень полягають у з’ясуванні місця та ролі комунікативно-діяльнісного, системно-синергетичного, особистісно-прагматичного та інших підходів у формуванні комунікативно-стратегічної компетентності майбутніх учителів початкових класів.