УДК: 370.711+306.874+372.21+378.175.4

В. В. Нестеренко

ФАКТОРИ НАВЧЕНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ

ПІДГОТОВЦІ В СИСТЕМІ ЗАОЧНОГО НАВЧАННЯ

У статті схарактеризовані основні фактори навченості студентів у процесі професійної підготовки в системі заочного навчання у вищому педагогічному навчальному закладі; подано результати тестування за факторами, що можуть впливати на успішність професійної підготовки студентів-заочників у виші.

Ключові слова: фактори навченості, професійна підготовка, студенти-заочники.

Навчальна діяльність студентів є однією з форм їхньої професійної підготовки, що орієнтована на набуття ними певних знань, умінь і навичок. І.І. Ільясов зазначає, що "в усіх формах учіння, крім навчальної діяльності, оволодіння знаннями, уміннями й навичками відбувається як побічний процес у складі основної діяльності, спрямованої на виконання не навчальних завдань, як це відбувається в маніпулятивній, ігровій і трудовій діяльності. На відміну від названих форм учіння, навчальна діяльність спеціально спрямована на виконання навчальних завдань і оволодіння навчальним матеріалом" [2, с. 43].

В умовах сьогодення проблема ефективності навчальної діяльності набуває все більшої актуальності, у зв’язку з тим, що у світовому суспільстві відбувається багатократний зріст "виробництва" інформації. Сучасний спеціаліст задля того, щоб бути затребуваним, змушений постійно поповнювати свій професійний "багаж", підвищувати самоосвіту й періодично переучуватись. Відповідно до цього перед вищими навчальними закладами стоїть першочергове завдання не лише передати студентові необхідний мінімум базових знань, але й допомогти йому оволодіти вмінням учитись.

За даними російських дослідників, успішність навчання студентів залежить не лише від змісту їхньої спеціальної підготовки, що передбачена навчальною програмою організації навчального процесу у вищому навчальному закладі і набору застосовуваних освітніх технологій, але й також від їхніх загальних і специфічних здібностей (В.О. Крутецький), стійкості щодо емоційного стресу (О.Р. Лурія, О.М. Леонтьєв), індивідуальних особливостей, мотивації (А.К. Маркова, О.Б. Орлов) та інших факторів.

Проблема особистісного розвитку студентів у навчальній діяльності досліджувалася багатьма вченими (Б.Г. Ананьєв, А.І. Дмітрієва, В.Т. Лісовський, О.А. Єромасова, Б.В. Кайгородов, І.О. Монахова, Н.І. Протасова, С.О. Подосінніков та ін.). Науковці наголошують на тому, що навчальна діяльність виступає стимулом розвитку особистості й умовою формування її рис і якостей, найбільш адекватних конкретних форм поведінки і видів діяльності, що нею засвоюються. Прогнозуючи успішність вишівського навчання студентів, науковці дійшли висновку щодо існування низки зумовлюючих його факторів, до яких належать: рівень інтелекту, креативність, здатність до навчання, мотивація професійної підготовки та ін.. При цьому вчені зауважують, що можливості суб’єкта визначаються не якимось одним (навіть якщо це важливий параметр навчальної діяльності), а їх системою, що володіють властивостями взаємовпливу, взаємної компенсації.

Доведено, що успішність навчання студента у виші визначається внутрішніми (психологічними) і зовнішніми (соціальними й педагогічними) факторами. До соціальних факторів належать соціальне походження студента, місце проживання, матеріальний і сімейний стан тощо. Із-поміж педагогічних факторів учені називають рівень і якість довишівської підготовки студента, рівень організації навчального процесу у виші, розвиненість його матеріально-технічної бази, компетенцію і майстерність викладачів і т. ін. Із-поміж психологічних факторів виокремлюють дві підгрупи: власне пізнавальну й особистісну (І.І. Ільясов, 2003). До пізнавальної підгрупи належать: сприймання, мислення, розуміння, уява, пам'ять, мовлення, увага, інтелектуальні стилі пізнання; до особистісної – мотиваційні, вольові, емоціональні фактори і самосвідомість (самооцінка).

Як бачимо, проблема успішності навчання є достатньо складною і на рівні професійної підготовки у вищому навчальному закладі є мало розробленою. Лише останнім часом психологи, педагоги, соціологи звернулись до цього аспекту важливої міждисциплінарної проблеми. Вочевидь, для успішної навчально-виховної роботи зі студентами у вищому навчальному закладі необхідні конкретні дослідження потенційних можливостей того контингенту, з якими педагоги безпосередньо взаємодіють.

Особливо значущим це є для ефективної організації навчальної діяльності студентів саме заочної форми навчання, які освоюють зміст професійної підготовки самостійно, в режимі індивідуальної навчальної діяльності.

Індивідуальна діяльність студентів заочної форми навчання за змістом, характером і способом педагогічного керівництва істотно відрізняється від аналогічної діяльності студентів денної форми навчання; це визначається віковою специфікою контингенту студентів заочного відділення, бюджетом часу, яке відводиться на самостійну навчальну діяльність, особливостями організації навчального процесу студентів, територіальною і часовою віддаленістю студентів від вищого навчального закладу тощо. Усе це вимагає особливого підходу до організації і змісту навчальної діяльності студентів , які вчаться без відриву від виробництва.

Самостійна навчальна діяльність пронизує весь процес професійної підготовки студента-заочника як при безпосередній, так і опосередкованій участі в ній викладача. Самостійна навчальна діяльність фактично є особливою організованою діяльністю студента як суб’єкта, спрямованої на глибоке оволодіння знаннями, вміннями, навичками, які складають основу професійної компетентності майбутнього педагога.

Мета статті – схарактеризувати основні фактори навченості студентів і їх зміни в процесі професійної підготовки в системі заочного навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

Відомо, що серед багатьох факторів, що зумовлюють успішність навчальної діяльності центральне місце належить навченості. Уперше цей феномен визначив Б.Г. Ананьєв [1]. Автор розглядає навченість як готовність, схибність до навчання і визначає її як важливий показник і водночас властивість загального розвитку особистості. Пізніше, експериментальними дослідженнями було встановлено, що навченість проявляється в здатностях до набуття знань, але не зводиться до розумового розвитку (Н.С. Лейтес, Р.С. Нємов, З.І. Калмикова).

На думку Б.Г.Мещерякова і В.П.Зінченко, навченість – це прояв загальних здібностей людини, що виражають пізнавальну активність суб’єкта і його можливості до освоєння нових знань, дій, складних форм діяльності. Виражаючи загальні здатності, навченість виступає як загальна можливість психічного розвитку суб’єкта, досягнення більш узагальнених систем знань, загальних способів дій [3, с.306].

Навченість, як емпірична характеристика можливостей людини в навчанні, включає багато показників і параметри особистості. До них належать насамперед пізнавальні можливості (особливості сенсорних і перцептивних процесів, пам’яті, уваги, мислення і мовлення), особливості особистості – мотивації, характеру, емоційних проявів, ставлення до засвоюваного навчального матеріалу, навчальної групи і викладача. Важливою характеристикою навченості є якості, що визначають особливості спілкування і відповідні прояви особистості (комунікабельність, замкнутість тощо) [3, с.306].

Складність вивчення навченості, як здатності, полягає в тому, що на успішність навчання впливають багато факторів і не тільки загальний інтелект. Насамперед це установки, інтереси, мотивація і багато інших психічних властивостей особистості. Саме тому з одних наукових і науково-популярних книг в інші перекочовують приклади того, як учень, який погано вчився у школі, в подальшому досягає вершин і стає доктором наук чи Нобелевським лауреатом. Дійсно, практика свідчить, що в розряд тих, хто погано вчиться, за відсутності мотивації до учіння, попадають учні з високим рівнем розумового розвитку. Причина полягає у відсутності мотивації до учіння. Натомість люди з інтелектом нижче середнього ніколи не належать до числа тих, хто добре вчиться (Л.Ф. Блейхер, В.М. Бурлачук). Ця залежність подібна до зв’язку між інтелектом і креативністю. У моделі Е.П. Торренса інтелект слугує базою креативності, тому людина з низьким інтелектом не може бути креативом, хоча інтелектуал не завжди є творчою особистістю.

У нашому дослідженні до факторів навченості, що впливають на успішність професійної підготовки студентів-заочників у виші, належать: здатність до змін, прояв ригідності/мобільності; особливості мислення: логіки, розуміння логічних відношень, виокремлення істотних ознак, здатність до класифікації й аналізу; рівень розвитку загальних розумових здібностей.

Для дослідження за означеними факторами навченості використовувалися стандартизовані методики "Методика дослідження ригідності", методика "Виключення понять", методика "Виокремлення істотних ознак", методика "Закономірності числового ряду", методика "Складні аналогії" і методика на визначення загальних розумових здібностей (Т.І. Пашукова, А.І. Допіра, Г.В. Дьяконов).

Дослідження проводилося на базі підготовки студентів за спеціальністю "Дошкільна освіта" Державного закладу Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, Херсонського державного університету і Мукачівського державного університету впродовж 2008-2009 навчальних років. У дослідженні взяли участь 952 студенти заочного відділення 1-5 курсів. Результати подані за середніми значеннями усіх згаданих вишів.

Розглянемо одержані результати. Відомо, що ригідність є рисою особистості, яка визначається психологами як найбільш важлива. Вона представляє собою утрудненість (впритул до повної нездатності) у зміні наміченої людиною програми діяльності в умовах, що об’єктивно вимагають її перебудови. Інакше кажучи, ригідність – це здатність до зберігання своїх установок, стереотипів, способів мислення, нездатність змінити власну думку. Протилежністю ригідності є мобільність – здатність до гнучкої, варіативної зміни установок, способів мислення, позицій тощо.

Отримані дані за показником ригідності/мобільності (методика дослідження ригідності) подані у вигляді графіка (рис. 1).

Рис. 1. Показники ригідності/мобільності

Як бачимо з рис. 1, максимальну кількість балів (0-13), що засвідчує мобільність студентів, не було зафіксовано ні на одному із курсів. Середнє значення балів, що подані на рисунку в інтервалі 24,5-29, дозволяє стверджувати про ригідність, ураховуючи, що максимальне значення – 28 балів.

На першому курсі показник ригідності засвідчив 25,3 балів. На другому курсі прослідковується тенденція до підсилення ригідності, про що свідчить середній прояв у 28 балів. На третьому, четвертому і п’ятому курсах середній прояв ригідності знижується і коливається в інтервалі від 24,7 до 25, 9 і 24,5 балів. Отже, отримані дані дозволяють стверджувати про ригідність як стійку характеристику студентів, що свідчить про відсутність у них здатності до гнучкої зміни установок, способів мислення, поглядів і т. ін.

Для вияву особливостей логічного мислення використовувалася методика "Закономірності числового ряду", відповідно до якої мінімальна кількість балів – 3 – свідчила про низький рівень прояву логічного мислення. Кількість балів від 3 і вище свідчила про більш високий рівень розвитку логічного мислення студентів. Результати дослідження подано на рисунку 2.

Як бачимо, середнє значення балів для всіх курсів розподілилось в інтервалі 1,0 – 1,7 балів, при значенні низького рівня – до 3 балів.

На першому курсі були зафіксовані результати в 1,7 балів. На другому курсу показники знижуються до 1 бала. На третьому курсі цей показник становив 1,6 балів. До четвертого курсу показник знижуються до 1,5 бала і на п’ятому курсі – до 1,3 бала.

Рис. 2. Показники логічного мислення

Отже, результати тестування свідчать про низький рівень розвитку в студентів логічного мислення. Загальна тенденція проявляється в зниженні рівня розвитку в студентів логічного мислення від першого до п’ятого курсу.

Результати дослідження здібності студентів до диференціації істотних і неістотних ознак предметів чи явищ (методика "Виокремлення істотних ознак") подано у графіку на рисунку 3.

Рис. 3. Показники диференціації істотних і неістотних ознак предметів чи явищ

Як бачимо, при максимальній кількості балів (9) результати коливалися в інтервалі від 0,7 до 1,3 балів. На першому курсі результати зафіксували 1,3 бали. На другому курсі цей показник знизився до 0,7 балів. На третьому і четвертому курсах спостерігається підвищення показника до 0,8 бала і 1,1 бала відповідно. На п’ятому курсі спостерігаємо тенденцію до зниження показника до 1 бала. Отже, як бачимо з графіка, отримані показники свідчать про нездатність студентів до диференціації і переважанні конкретного (ситуативного) стилю мислення.

Результати тестування студентів за методикою "Складні аналогії" на розуміння складних логічних відношень і виокремлення абстрактних зв’язків подано в рис. 4.

Рис. 4. Показники складних логічних відношень і виокремлення абстрактних зв’язків

Як бачимо, при максимальному значенні балів (9) середнє значення балів відзначені в інтервалі 1,1 – 2,6 балів. Так, на першому курсі цей показник становив 2,6 балів, другому – 1,1 бала, третьому – 1,7 балів, четвертому – 1,5 балів і на п’ятому – 1,6 балів.

Отже, отримані показники виконання тесту свідчать про нерозуміння студентами складних логічних відношень і виокремлення абстрактних зв’язків.

Результати тестування за методикою "Виключення понять" на з’ясування здібностей студентів до класифікації й аналізу подано у графіку на рис. 5.

Рис. 5. Показники здібностей до класифікації й аналізу

Як бачимо з графіку, за максимальною кількістю балів (9) для високого, 6 – для середнього і 3 – для низького рівня прояву здібностей до класифікації й аналізу, отримані результати розподілилися в інтервалі 5-5,5 балів. Так, на першому курсі цей показник становив 5,5 балів, другому – 5 балів, третьому – 5,5 балів, четвертому – 5,2 бали і на п’ятому – 5,4 балів.

Отже, результати тестування свідчать про середній рівень здібностей студентів до класифікації та аналізу.

Результати тестування загального рівня розумових здібностей за методикою "Дослідження розумових здібностей" подано у графіку на рис. 6.

Як бачимо, за максимальною кількістю балів (30 і більше), що відповідає високому рівневі загальних здібностей, 24 бали – середньому рівневі, 18 – нижче середнього, було зафіксовано такі показники в інтервалі від 16,6 до 19,1 балів. Так, на першому курсі показник становив 17,3 бали, на другому і третьому курсах – 19 і 19,1 балів відповідно; на четвертому курсі – 16,9 балів і на п’ятому – 16,8 балів.

Отже, показники свідчать про тенденцію зниження рівня загальних розумових здібностей студентів до п’ятого року навчання.

Рис. 6. Показники загального рівня розумових здібностей

Отримані дані дозволяють стверджувати, що у студентів-заочників педагогічних університетів, які навчаються за спеціальністю "Дошкільна освіта" незалежно від регіону України, спостерігається низька схильність до ефективного навчання. Це проявляється у високому рівневі ригідності, низькому рівневі розвитку загальних здібностей і різних форм логічного мислення.

Зауважимо, що в усіх випадках спостерігалося суттєве зниження результатів виконання тестів від першого до п’ятого курсу. Це, на наш погляд, є свідченням того, що орієнтуючись на формування в майбутніх вихователів дошкільної освіти певних компетентностей, що необхідні для здійснення професійної педагогічної діяльності, викладачі вищих навчальних закладів фактично упускають з поля зору розвиток у студентів здібностей до успішного навчання. Як наслідок, знижується якість їхньої професійної підготовки, готовність здійснювати її в умовах, що вимагають постійної самоосвіти й самовдосконалення.

Отже, отримані нами результати актуалізують проблему індивідуалізації навчальної діяльності студентів заочної форми навчання, розробки технології її організації з урахуванням стану факторів їхньої навченості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев: [под ред. А.А. Бодалева]. — М. — Воронеж: МОДЭК, 1996. — 383 с.

2. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. — М. : Изд-во Московского университета, 1986. — 245 с.

3. Психологический словарь / [под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова]. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Педагогика-Пресс, 1999. — 440 с.

Подано до редакції 06.08.12

_____________