Н

Екологічна обстановка, що неухильно погіршується, наслідки Чорнобильської катастрофи, труднощі соціально-економічних реформ, низька якість охорони здоров'я і рівня життя негативно позначаються на здоров'ї населення в Україні. Але найзгубніше вони впливають на фізичне здоров'я дітей. Сьогодні за даними медичної статистики вже 98% дітей народжуються з певними порушеннями здоров'я. Статистика Всесвітньої організації здоров'я останніх десятиліть свідчить про широке розповсюдження серед дітей дошкільного і шкільного віку "дорослих" онкологічних, серцево-судинних захворювань, органів дихання, травлення, які ще недавно були супутниками зрілого і старечого віку. У шкільному віці, у зв'язку з постійно зростаючими учбовими навантаженнями, практично у всіх дітей спостерігається гіподинамія, порушення постави, що неминуче позначається на стані їх фізичного здоров'я, розумовій працездатності [1]. Трагічні випадки, що почастішали на уроках фізкультури в школах України, Росії свідчать про необхідність принципового перегляду вимог і змісту програм, що діють, по фізичній культурі, методиці фізичного виховання в загальноосвітній школі.

Проте широке обговорення й упровадження в навчальний процес загальноосвітньої школи здоров'язбережувальних педагогічних технологій фактично не зачіпає сферу фізичного виховання і фізичної культури школярів [2]. Тільки останніми роками порушується питання про невідповідність вимог шкільних програм по фізичному вихованню реальним можливостям дітей, стану їхнього здоров'я і пропонуються нові концепції фізичного виховання школярів (В. Лях [3], Л. Лубишина [4], Б. Шиян [8] та ін.).

Працюючи з класом,у вчитель не завжди замислюється над тим, що навіть у межах одного вікового періоду у школярів спостерігаються значні відмінності в темпах фізичного розвитку, рівні біологічної зрілості, прояві рухових можливостей (Т. Артемова, О. Артюшенко, О. Голенко, В. Петровський і ін.). Не використовуючи в процесі фізичного виховання диференційований підхід, вчитель приходить до того, що для одних учнів завдання виявляються явно легкими, а для інших - непосильно важкими. При цьому слабкі учні часто не виконують вправу не тому, що вони не хочуть, а тому, що не можуть. Сильні - втрачають інтерес до фізичних вправ через їх легкість, відсутність мотивації на подолання трудності. Іншими словами, фізичне виховання по уніфікованих програмах і методиці роботи з учнями не сприяє їхньому повноцінному фізичному розвитку, збереженню і зміцненню здоров'я. У цій ситуації тільки індивідуальний і диференційований підхід можуть забезпечити індивідуальний темп і міру навчального фізичного навантаження в "зоні найближчого розвитку" кожного конкретного учня.

У світовій освітянській практиці визнано, що диференціація – це реальна основа для задоволення різноманітних інтересів, здібностей і схильностей учнів. У школах США диференціація у фізичному вихованні офіційно починається в молодшій школі, де практикується розподіл учнів по групах: швидкі, середні, повільні. Завданням фізичного виховання в початковій школі є освоєння школярами базових рухових навичок і вмінь, розвиток рухової активності.

Важливо, що в школах США немає єдиної державної програми по фізичному вихованню і зміст навчання розрізняється в окремих штатах, шкільних округах і навіть школах. Складають програми, як правило, фахівці місцевих адміністративних органів управління системою шкільної освіти, або шкільні вчителі на підставі рекомендацій, вироблених різними державними і суспільними установами. У цілому зміст фізичного виховання, як у державних, так і в приватних середніх школах США, складають фізичні вправи, спрямовані на підвищення рівня фізичної підготовленості школярів, індивідуальні заняття видами спорту, єдиноборством, рухові і спортивні ігри.

Для оцінки рівня фізичної підготовленості дітей і молоді США використовується тест Президентської Ради. Він складається з п'яти вправ, за наслідками яких судять про рівень розвитку певного компонента фізичної підготовленості учня. До цих тестів розроблені вікові нормативи, які є достатньо складними і служать орієнтиром для занять фізичною культурою всіх дітей у школах США від 6 до 17 років.

У Германії учні основної школи диференціюються за системами АБВ і ПРОА. Перша являє собою розподіл учнів за рівнями підготовки: підвищений (А), середній (Б), низький (В). Друга система – це диференціація за здібностями, яка розподіляє школярів по варіантах освітніх програм: професійний курс (П), розширений курс (Р), основний курс (О), адаптований курс (А).

У Франції диференціація забезпечується розподілом школярів на групи. При цьому всі групи опановують однакову програму, але за різний навчальний час. Французькі педагоги вважають, що групове навчання не має бути жорстко фіксованим і практикують в одному і тому ж класі різноманітні рівневі і змішані групи.

У країнах Скандинавії основна увага звертається на фізичне виховання учнів початкових класів. При цьому підтримується прогрес кожної дитини, без порівняння її рівня підготовки з рівнем інших дітей і загальнонаціональними нормативами. На заняттях з фізичної культури вчителі прагнуть задовольняти потреби дітей у тих видах фізичної активності, які приносять їм найбільше задоволення.

У Фінляндії немає єдиної державної програми з фізичного виховання і кожна школа будує її залежно від власних умов, підготовленості учительських кадрів, побажань учнів та їхніх батьків. Навчальні програми орієнтовані на підвищення рухової активності, яка є засобом для самовираження учнів, реалізації їхніх індивідуальних здібностей. Основні види фізичних вправ пов’язані з гімнастикою, легкою атлетикою, кросовою і лижною підготовкою, орієнтуванням на місцевості, іграм з м'ячем, плаванням, фігурним катання на ковзанах та іграми на льоду, вправами на розвиток фізичних якостей.

У Бельгії програма по фізичній культурі єдина для всіх державних початкових шкіл. Проте вчителі мають право вносити до неї корективи залежно від індивідуальної фізичної підготовленості дітей, їхніх інтересів, запитів групи або класу. Заслуговує на увагу те, що в початкових школах Бельгії всі фізкультурно-спортивні заняття дітей 3-13 років ведуть одні й ті ж самі вчителі. При цьому учбові програми в кожній підготовчій групі і шкільному класі взаємопов'язані і послідовно наслідують одна одній .

У школах Австрії фізичне виховання є обов'язковим предметом. Проте разом з обов'язковими уроками фізичної культури шкільною програмою передбачені факультативні заняття в групах по інтересах. Для методики фізичного виховання характерний принцип "природних вправ", заснований на природних рухах. Виконання всіх рухів, згідно з методичними вказівками, має бути доцільним, економічним і гармонійним.

У початкових школах Великобританії програма будується на вправах по розвитку дитини на основі її рухової активності і залучення до різноманітних індивідуальних та групових форм фізичних вправ, ігор і змагань.

У початкових школах Італії фізичне виховання орієнтоване на досягнення школярами певних рівнів фізичної підготовленості. Для її оцінювання використовуються рухові тести, куди входить оцінка: швидкісних якостей; швидкісно-силових показників м'язів рук і спини; швидкісно-силових якостей м'язів ніг; спритності. Гнучкість визначають за нахилом тулуба вперед; абсолютну силу м'язів вимірюють динамометром і для оцінки витривалості використовують біг у доступному темпі протягом 6 хвилин.

Слід зазначити, що для виконання тестів усі учні розподіляються на групи: за статтю, вагою й рівнем рухової активності. Наявність такого різноманітного розподілу на групи пояснюється необхідністю порівнювати показники дітей однієї статі, віку, ваги і однакової щоденної рухової активності.

У початковій і молодшій середній школі Японії перевага віддається спортивним іграм, які виховують командний, колективний дух: бейсбол, футбол, біг, плавання, національні види спорту. Особливих методик фізичного виховання немає: йому просто приділяється багато уваги залежно від можливостей та інтересів фізичних навантажень учнів з великим обсягом і різноманіттям рухливих ігор.

У цілому, аналіз світової практики шкільного фізичного виховання показує, що воно здійснюється за різними програмами та орієнтацією на досягнення різних цілей. Проте в усіх випадках ці програми не мають спрямованості спеціальної спортивної підготовки й реалізуються на основі диференціації учнів з урахуванням їхнього фізичного розвитку, реальних можливостей, інтересів і здібностей. При цьому практичне виконання навчальних програм на основі диференційованого підходу забезпечується вчителем: саме він розробляє для кожної групи учнів мету, завдання і методику проведення занять з фізичної культури, забезпечує індивідуальну підтримку кожного учня в досягненні визначеного результату.

Система фізичного виховання школярів у нашій країні спочатку базувалась на принципах підготовки до праці і оборони і поступово переросла в первинну спортивну підготовку з обов'язковим виконанням певних фізичних нормативів [5]. Проте формальне натаскування учнів на виконання необхідних нормативів сьогодні не тільки не сприяє популярності уроків фізичного виховання серед школярів, але й не має позитивного впливу на стан їхнього здоров'я. Через те, що багато соціально-економічних, екологічних і інших обставин зазнали суттєвих змін, система фізичного виховання в школі в тому вигляді, в якому здійснювалася довгі роки, стала мало придатною для реального зміцнення і збереження здоров'я сучасних школярів.

Розробка в Україні проекту нового державного стандарту з фізичного виховання школярів (2012) свідчить про пошук принципово нових підходів до розуміння цілей і завдань цього процесу. Насамперед, вони орієнтують учителя на врахування індивідуальних можливостей учнів, темпів їх біологічного дозрівання, особливостей статури, фізичного розвитку, рухової підготовленості тощо. Проте відсутність конкретних методичних розробок, зорієнтованих на певний вік учнів і особливості стану їхнього здоров'я, актуалізує проблему підготовки вчителів до забезпечення індивідуального і диференційованого підходу у фізичному вихованні школярів .

Вирішення цієї проблеми ми бачимо в оновленні й оптимізації змісту теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів до фізичного виховання школярів. Для вчителів початкової школи освоєння теорії і методики фізичного виховання молодших школярів є обов'язковим компонентом їх професійної підготовки. Його теоретичне осмислення і практичне оволодіння забезпечується курсом "Теорія і методика фізичного виховання в початковій школі". Проте сьогодні за своїм змістом він не орієнтує майбутніх учителів на опанування навичок пошуку і методичної розробки занять з фізичного виховання і фізичного розвитку школярів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і реальних можливостей за станом здоров’я.

Розроблена нами експериментальна навчальна програма і зміст курсу "Теорія і методика фізичного виховання учнів у початковій школі" ґрунтуються на положеннях загальної теорії і методики фізичної культури; методики навчання рухових дій в умовах оздоровлювальної, лікувальної і адаптивної фізкультури; концепції індивідуального і диференційованого навчання та її методичного забезпечення на заняттях з фізичного виховання молодших школярів.

У межах самостійної роботи і підготовки до практичних занять за експериментальною програмою майбутнім учителям початкових класів пропонуються завдання на розробку форм, методів і прийомів диференційованого навчання молодших школярів рухових дій, розвитку в них фізичних якостей з урахуванням стану здоров'я і характеру виявлених відхилень (порушення постави, обміну речовин, захворювання дихальної, серцево-судинної системи, гіпер/гіподинамія і т. ін.) [6, 7].

За наслідками виконання цих завдань студенти готували і захищали свої методичні проекти з диференційованими завданнями як мінімум для двох груп учнів з різною фізичною підготовленістю, характеристиками здоров'я; змістом індивідуальних завдань з урахуванням їхньої фізичної і технічної підготовленості; диференційованими методами і методичні прийоми навчання і розвитку фізичних якостей, критеріями оцінки технічної і фізичної підготовленості для різних рівнів і стану здоров'я молодших школярів.

Для визначення ефективності запропонованого нами експериментального курсу було проведено опитування вчителів початкових класів зі стажем роботи в школі від 3 до 15 років і студентів – майбутніх учителів початкових класів, які навчалися за експериментальним курсом "Теорія і методика фізичного виховання школярів у початковій школі". Порівняння результатів показало, що вчителі-практики краще, ніж студенти, обізнані про фактичний стан здоров'я молодших школярів і характер найбільш поширених у них захворювань (71% і 53% відповідно). Проте студенти більшою мірою, ніж учителі-практики, визнають необхідність внесення змін в цільові орієнтири і традиційні підходи до фізичного виховання молодших школярів (87% і 66% відповідно); необхідність зміни методики їх фізичного виховання на уроках фізкультури (79% і 55% відповідно); диференціації і індивідуалізації фізичних навантажень і завдань молодших школярів з урахуванням стану їхнього здоров'я і рівня фізичної підготовленості (81% і 52% відповідно). При цьому вчителі-практики менш, ніж студенти, інформовані про різноманітні оздоровчі системи і фізичні вправи, що мають властивості зміцнення і корекції здоров'я дітей; їх зміст і методику використання в практиці диференційованого фізичного виховання на уроках з фізкультури в початковій школі.

Отримані дані дають підставу вважати, що оптимізація змісту курсу "Теорія і методика фізичного виховання в початковій школі" в запропонованому нами експериментальному варіанті сприяє підготовці майбутніх учителів початкових класів до забезпечення індивідуально-диференційованого підходу у фізичному вихованні молодших школярів.

Подальше дослідження порушеної проблеми спрямоване на визначення рівня професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів, який досягається при їх підготовці за розробленим нами експериментальним курсом; визначення зовнішніх і внутрішніх чинників, які впливають на ефективність формування цієї компетентності в процесі підготовки студентів у ВНЗ до професійної діяльності.