Н

Тема учебной коммуникации является для вуза актуальной и многоаспектной. В этой теме для нас важны характеристики самого процесса коммуникации преподавателя и студентов на учебном занятии и ресурсы совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя. Если понимать речевую коммуникацию как общение субъектов, их взаимодействие с целью обмена информацией, то возникает вопрос: а как преподаватель может влиять на эффективность понимания материала и степень активности студентов в ходе занятия?

Передача знания и вступление в коммуникативные отношения в ходе обучения возможны при условии совпадения двух типов структур: языковой и когнитивной. По мере развития индивида коммуникативные единицы ("предложение", "реплика", "фраза", "предложение-высказывание", "текст", "дискурс", "речевая тактика", "речевая стратегия") и когнитивное содержание учебной единицы вступают во взаимодействие и служат основанием для точной передачи и правильного понимания знаний. Итак, учебная коммуникация выступает в качестве средства связи между педагогическими субъектами и структурами, она не просто информирует, но и интегрирует сознание студента и преподавателя, способствует созданию единого мнения по выработке коллективных оценок, реакций, определению способа упорядочения, иерархии системы знаний, подсистем и элементов.

Методологической основой наших подходов являются научные положения Б.Ф. Ломова, А.М. Шахнарович, Л.И. Айдаровой, О.Я. Гойхмана о речевой деятельности как вида, совершенствующегося при специальном воздействии. Коммуникацию мы будем понимать, как умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (по Л.А. Петровской). В коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, овладение процессом общения для передачи учебной информации, способность преподавателя вступать в контакт с обучающимися и добиваться того, чтобы его поняли. Учебный процесс предусматривает сохранение множества смыслов и кодов в рамках определенной учебной темы, обязательность четкой передачи сообщения, получения информации, правильного понимания ее и соответствующей интепретации, что и отражает профессиональную компетентность преподавателя.

Проблема освоения компетентности (как продукта овладения арсеналом средств и образовательных технологий со стороны преподавателя) достаточно полно представлена в работах ведущих российских ученых педагогов, психологов: В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.Н. Введенского, А.А. Вербицкого, Н.В. Кузьминой, А.В. Хуторского. Профессиональная компетентность педагога понимается учеными как стремление расширять границы своего образования; желание развивать в себе способность к гибкости, адаптивности к собеседнику, к осмысленной рефлексии (самооценке и самоанализу своей деятельности). В таком понимании профессиональные знания и владение образовательными технологиями становятся основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, "живым знанием". Компетентность не сводима к обобщенному способу действия и не может быть сформирована как отдельный навык или умение: она формируется целостно и интегрировано в результате личного опыта действия как индивидуализированная способность к профессии. На эту сторону компетентности обращают внимание И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин. По мнению А.Г. Бермуса: "Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты" [1, с. 83].

Цель статьи состоит в анализе взаимосвязей между излагаемой учебной информацией и коммуникативной компетентностью преподавателя вуза.

Среди важных для будущей деятельности педагога, психолога выделяется коммуникативная компетенция, она обеспечивает моделирование знаний и умений у обучающихся посредством речевой учебной коммуникации. Значимым условием формирования компетенций у студента является наличие коммуникативной компетентности преподавателя как интегральной готовности передавать предметные и общекультурные знания, личностный опыт через соответствующие речевые навыки для решения конкретной педагогической задачи. Коммуникативная компетентность позволяет свободно выстраивать общение на учебную тему, ответственно и профессионально реагировать на смещение акцентов в обсуждении вопросов, корректировать направленность семинарского, практического занятия, влиять на характер общения со студентами. Поскольку преподаватель является организатором обучения, он должен управлять учебной ситуацией, которую отчетливо прогнозирует и последовательно реализует. Компетентность преподавателя в учебной коммуникации гарантирует качественный продукт в обучении, освоение компетенций в обучении студентов.

"Компетенция – базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях. Базовое качество означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач", отмечают ученые[2, с. 17]. Компетенции служат здесь фундаментом, а компетентность надстройкой. Компетенции – по мнению Спенсер - это выявление грамотного, восприимчивого отношения специалиста к контексту жизни. Американские специалисты выделяют два уровня компетентности: 1) наилучшее исполнение работы (наивысший результат сравнительно с другими исполнителями) и 2) эффективное исполнение (минимально приемлемый уровень работы, крайний ограничительный уровень, ниже которого сотрудник будет считаться некомпетентным для этой работы [2, с. 19].

Существенно для современного вузовского обучения то, что преподаватель должен так выстроить общение со студентом, чтобы студенту это общение хотелось продолжить. Вникнуть в то, о чем говорит преподаватель, извлечь пользу из преподносимой им информации, раньше считалось, как правило, задачей самих студентов. Поэтому педагоги не всегда заботились об использовании разнообразных приемов и коммуникативных навыков – преподаватель мог зачитывать сухой текст, не утруждая себя привнесением профессиональной рефлексии по обратной связи с коммуникантами (студентами): понимают ли меня студенты, все ли ресурсы учебного общения мною задействованы?..

Современный педагогический процесс в вузе исходит из "студентоцентрированного" обучения. Становится важным умение подавать учебную информацию в режиме диалога с обучающимися. Пока еще не всеми преподавателями принято то, что любая система и ее формы, в том числе система образования, не являются, и не будут являться константами в современном мире. Вариативность и изменчивость характеризуют современные социальные системы (к которым относится и вуз) и даже академические формы обучения подлежат изменению. Коммуникация это двусторонний процесс, предполагающий взаимную активность и особенности вузовского образования отражают умение преподавателя сбалансировано принимать и отдавать учебную информацию, знать основные приемы коммуникации, т.е. быть компетентным во всех сторонах учебного общения.

Речевая коммуникация в аудитории построена, на следующих видах деятельности: прежде всего, на правильной речи, говорении (в нашем случае – учебном информировании); внимательном аудировании (слушании); письме (умении точно кодировать информацию) и чтении (умении декодировать информацию, прочитывать ее контексты). Если преподаватель и студент близки в уровне владения основными видами речевой деятельности, то можно ожидать успешности взаимного понимания, достижения близости позиций, единства между действиями преподавателя и студентов в использовании видов речевой деятельности.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия системы Преподаватель – Студент в ситуациях общения на лекциях, практических, семинарских занятиях. Основная цель состоит в выработке не только общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных аспектов обсуждаемой проблемы, но и в определении каждым участником коммуникации своих шагов по достижению учебной цели: как сформулировать вопрос/ответ и как выстроить процесс взаимодействия, чтобы быть услышанным и понятым. Формализованная коммуникация на учебном занятии не допускает домыслов типа: "что ты сказал, и что я думал, что ты сказал". Способ подачи информации характеризует коммуникативные навыки преподавателя: можно читать лекцию так, чтобы студенты держали нить изложения и без вступления в диалог, но без культивирования диалогичности обучение скорее прячет, чем раскрывает смыслы. "Смысл – это не электричество, передающееся от одного мозга к другому; его скорее можно охарактеризовать как магнетизм, возникающий при встрече двух разумов" [3, с. 36].

Коммуникативные процессы между преподавателем и студентами отличаются тем, что информация в общении не просто передается от источника к получателю и/или обратно, а тем, что обмениваются заданной информацией, преобразуют (например, в границах проводимых учебных занятий, образовательного модуля), могут ее видоизменять и создавать новую. Задачи коммуникации в педагогическом процессе могут быть различны: информирование, убеждение, эмоциональное взаимодействие, побуждение. Перед вступлением в коммуникацию со студентами преподавателю важно фокусировать внимание на целеполагании – для чего будет дана учебная информация, а не только на том, что будет излагаться. Каждая цель учебной коммуникации имеет свои характеристики: преподавателю важно правильно преподнести блоки информации по значимости на лекции; уметь рационально слушать и ставить информационные фильтры сообщений студентов на практических занятиях; уметь воодушевить студентов перед защитой реферативных работ; выявлять в ходе консультации научные интересы и предпочтения студентов, пишущих исследовательские работы. Для компетентного преподавателя эти шаги просты и конкретны, но в их соблюдении кроется успех субъектов коммуникации, где на наш взгляд, важно не только знание и понимание учебной информации, но и применение, анализ, синтез и оценивание деятельности (по системе учебных целей Б. Блума).

В число важных особенностей педагогической коммуникации отнесем зависимость результата общения от объема коммуникативных усилий - чем больше коммуникативных усилий затрачено, тем выше эффективность общения. Одной из известных в практике преподавателя является особенность прогрессирующего нетерпения слушателей: чем дольше мы безостановочно говорим, не привлекая аудиторию к речевым реакциям на лекции, тем больше вероятности невнимания и нетерпения со стороны студентов. В практике преподавательской деятельности мы отмечаем такую особенность как первичное отторжение новой идеи: непривычная мысль, концентрация сведений отвергается в первый момент студентом, собеседником, если она не совпадает с его уровнем информации; для преподавателя это существенно при определении степени сложности, новизны дидактической единицы. Коммуникативная компетентность требует от преподавателя учитывать такую особенность как ритм общения, при котором должно соблюдаться некоторое постоянство в соотношении говорения и молчания субъектов педагогического процесса [4, с. 304]. Чередование видов речевой деятельности – говорение, письмо, слушание, чтение – нацеливает преподавателя и студента удерживать внимание на учебном взаимодействии, внимательно относиться к процессу развития мысли, быть терпимее к некоторой дерзости, иногда еретичности взглядов студентов по поводу преподносимой преподавателем информации.

Следует заметить, что современные информационные средства дают возможность студенту получить интересующие сведения и без преподавателя, но именно преподаватель своей коммуникативной компетентностью обеспечивает интерпретацию учебного материала и реализует потребность студента высказаться, научиться давать адекватную речевую реакцию. Только в диалоге с преподавателем и сокурсниками у студента развивается способность критически мыслить и формировать свой интеллектуальный опыт. В диалоге создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний, при этом возникают особые взаимопересекающиеся, и тем самым, обогащающиеся коммуникационные связи.

Отметим, что студенты проявляют коммуникативные навыки зачастую не осознаваемо, отражая модель речевого поведения преподавателя на занятии, имеющийся опыт коммуникативных навыков, мы фиксировали следующие единицы коммуникации:

• умение студента осуществлять реплицирование в ходе занятия;

• способность инициировать постановку проблемы, вопроса;

• умение устанавливать и адаптировать канал коммуникации;

• включение речевых тактик партнерства(согласия, поддержки, дополнительной аргументации);

• тактика передачи инициативы в учебном общении;

• тактика дискредитации партнера-студента (упрек, подтасовка тезисов, накал атмосферы общения, отказ от обсуждения вопроса).

Мы отмечаем, что студент может проявлять разветвленную модель коммуникации. Он выстраивает планируемое сообщение с точки зрения удобства для себя: это может быть перехватывание инициативы во время ответов сокурсников на занятии; даже дискредитация партнера, если выступающий желает подчинить себе партнера по общению или не удовлетворен коммуникативной позицией собеседников.

С целью уточнения наличия и степени выраженности коммуникативной компетентности преподавателя, нами был использован метод анкетирования (методика Бадмаева Б.); объем выборки – 25 преподавателей факультета педагогики и психологии ПГУ им. Т.Г. Шевченко с опытом работы в вузе свыше пяти лет. В ответах на вопросы о профессиональной компетентности преподавателей (исходя из максимальной выраженности фактора – 100%), были отмечены следующие данные:

1. Сами преподаватели считают, что им свойственно глубокое знание своего предмета: 91,1%.

2. Не отмечены затруднения при оценке своих умений организовать учебный процесс – 94, 35% считают, что умеют это делать.

3. Наличие общей культуры отметили в ответах у 81, 74% преподавателей.

4. Умение работать со студентами, быть коммуникабельными, доступными и открытыми в общении с ними отмечается у 67, 6% преподавателей.

5. Степень объективности в оценке и самооценке качества своей работы соответствует 85, 43% преподавателям.

Как видим, самооценка своей компетентности у педагогов довольно высока. При этом метод наблюдения показывает, что степень выраженности коммуникативной компетентности неоднородна. Отмечено, что преподаватели, проявляющие нетерпеливость при ответах студентов не готовы выделить, что было важным в ответе, а что несущественным. Преподаватель, доминирующий на практическом занятии не развивает у студентов способность слушать и слышать коммуникативные сигналы от других собеседников, не активирует умение студента структурировать текст сообщения. Так, доведенная до максимума, наша сила превращается в тормоз.

Выводы. 1. Учебная коммуникация выступает в качестве средства связи между педагогическими субъектами и структурами, она не просто информирует, но и интегрирует сознание студента и преподавателя, способствует созданию единого мнения по выработке коллективных оценок, реакций, определению способа упорядочения, иерархии системы знаний, подсистем и элементов; коммуникативная компетентность преподавателя выстраивается на предметных, логических и речевых взаимосвязях.

2. Важнейшей особенностью учебной коммуникации высшей школы является децентрическая направленность общения: умение преподавателя посмотреть на проблему с точки зрения студента, его информационных запросов, поддержать у обучающихся готовность общаться.

3. Преподаватели склонны к высокой самооценке своей профессиональной компетентности, в том числе коммуникативной компетентности. Более успешно используются организационная, диагностическая, прагматическая функции коммуникации на занятиях со стороны преподавателя. При этом, коммуникативная компетентность нуждается в совершенствовании таких составляющих как: умение моделировать предстоящее учебное общение, владение разнообразными приемами и тактиками общения со студентами, управление коммуникацией в ходе различных видов занятий (лекций, семинаров, практических), рефлексия состоявшегося коммуникативного и учебного процессов.