Н

Педагогічний досвід високорозвинених країн Європи (наприклад Швейцарії в якій громадяни іноземного походження становлять 18,9% загальної кількості населення), свідчить про плідність взаємодії різноманітних культур, співпраці людей із різним світобаченням. Як підкреслюють дослідники, саме ця ідеологія, характерна для багатьох європейських країн, зумовила характер європейського об’єднання, що почалось у 90-х роках минулого століття. "З цієї ідеології випливає стрижнева концепція реформування європейської освіти в її прагненні адекватно відповісти на виклик часу" [2, c. 22].

Метою дослідження, результати якого представлені в даній статті, є аналіз та узагальнення тенденцій і здобутків процесу реформування європейської освіти в період з 90-х років ХХ ст. до 2010 року. Його актуальність полягає у висвітленні тих аспектів Болонського процесу які потребують особливої уваги країн-учасниць для їх подальшого розвитку.

Освітня політика країн ЄС характеризується демократичними тенденціями, які проявляються в наданні всім громадянам рівних прав при вступі до державних університетів: зарахування до цього типу ВНЗ здійснюється за наявності в абітурієнта документа про повну середню освіту. Ця відкритість університетів разом із безоплатністю навчання породжують загальну масифікацію вищої освіти: у період із середини 80-х до середини 90-х років кількість студентів, що навчаються у ВНЗ США, Франції зросла у три рази, Японії та Англії – у 2,5 рази, а в Німеччині – у 2 рази [1, с. 55]. Відкриття міжнародних університетів також є проявом демократизації та інтернаціоналізації освіти, яка має бути доступною та якісною.

Однією з основних тенденцій розвитку системи освіти у 80–90-х роках, зокрема системи університетської педагогічної освіти, є її варіативний багаторівневий характер. Об'єктивна необхідність в інтеграції знань визначила університет як головний освітній заклад, в якому реалізується неперервна освіта спеціалістів. Це – профорієнтація школярів старших класів, вища освіта, підвищення кваліфікації (у тому числі післядипломна освіта). Кожний із етапів завершується наданням відповідного освітнього документу. Однією із проблем, що вирішувалися у цей період у системі неперервної освіти, є проблема збереження, відтворення та нарощування знань і компетентностей, одержаних студентами на різних етапах навчання і, перш за все, у межах нетрадиційних, альтернативних форм освіти (дистанційне навчання, різні вечірні, літні курси тощо), у відкритих університетах, університетах третього віку [1, с. 73–74]. Проблема валідації освіти, одержаної на попередніх етапах навчання, у тому числі так званої неформальної, не інституціональної освіти увійде пізніше у проблематику Болонського процесу у межах концепції "Освіта впродовж життя".

У кінці ХХ століття країни ЄС починають розробляти та реалізовувати ідею єдиного освітнього простору, яка стане головним завданням Болонського процесу. З огляду на цю перспективу в освітніх системах європейських країн особливу увагу стали приділяти підготовці педагогічних кадрів. Намітилась тенденція до зближення університетів та спеціалізованих закладів вищої освіти. Ці інтегративні зміни давали змогу зблизити традиційну загальнонаукову освіту зі спеціальним та професійним навчанням; оптимально збалансувати співвідношення дисциплін різних циклів (загальнонаукового, спеціально предметного і професійного); перейти до реалізації міждисциплінарного принципу підготовки педагогів (акцент на гуманітарні та соціокультурні аспекти освіти, що входять до загальнонаукового блоку) [1, с. 49–61].

Інша група напрямів у розвитку системи освіти країн ЄС націлена на підвищення професіоналізму педагогічних кадрів, що реалізується в таких заходах: 1) загальна диференціація й індивідуалізація навчання; 2) підвищення значення самостійної роботи студентів, у зв’язку з чим зменшується роль викладача як джерела інформації і підвищується його роль як наставника, що формує особистісні якості, світогляд та наукові інтереси студентів; 3) уведення модульного навчання; 4) індивідуально-групові методи навчання (групи з 3–6 студентів) замість фронтальних і групових; 5) підвищення ролі педагогічної практики, яка розглядається як невід’ємна частина навчання [1, с. 62–68].

Описані вище тенденції в розвитку системи вищої освіти країн Європи лягли в основу документів Болонської Декларації, підписаної в 1999 році міністрами вищої освіти 29 європейських країн. Ця угода передбачала реформування вищої освіти з метою побудови єдиного освітнього простору та перетворювання Європи на суспільство знань. Головними етапами цього реформаторського руху, який отримав назву Болонський процес, були Сорбонська Декларація (1998), як провісник Болонського процесу, Болонська Декларація (1999), Празьке Комюніке (2001), Берлінське Комюніке (2003), Бергенське Комюніке (2005), Лондонське Комюніке (2007), Комюніке Левен/Лювен-ля-Нев (2009). Поступово конкретизувалися та розширювалися завдання Болонського процесу при незмінності головних слоганів "Об’єднання через освіту" і "Освіта впродовж життя".

Європейська конференція міністрів освіти (Будапешт-Відень, 11–12 березня 2010 року) підвела підсумки першого десятиріччя дії Болонського процесу та офіційно відкрила Європейський простір вищої освіти. Звіт Робочої групи з виконань положень Болонської Декларації складено на базі офіційної інформації адміністративного характеру (закони, підзаконні акти, положення, рекомендації), що надійшли з країн учасниць Болонського процесу в період між серпнем 2009 та лютим 2010 років [3, с. 7–8]. Аналіз звіту дає змогу схарактеризувати сучасний стан вищої освіти країн-учасниць у контексті європейської інтеграції.

Важливим здобутком Болонського процесу є його значне поширення в Європі та за її межами: за станом на лютий 2010 року нараховується 46 країн, що приєдналися до Болонського процесу та започаткували реформаторську діяльність у сфері вищої освіти.

Головний висновок Європейської комісії, що є активним актором Болонського процесу в галузі розвитку та впровадження його основних інструментів, полягає в тому, що створено фундамент європейського освітнього простору вищої освіти, однак, для забезпечення його адекватного функціонування необхідно консолідувати зусилля країн-учасниць у напрямі постійного підвищення якості освіти, відповідності рівню викладання компетентностям, які воно передбачає, відкритості освіти, мобільності студентів, гарантованого обсягу фінансування [3, с. 2–8].

Виокремлено шість важливих параметрів порівняльного опису стану вищої освіти країн-учасниць: 1) циклічність освіти та структура дипломів; уведення основних інструментів Болонського процесу; 2) розвиток системи забезпечення якості освіти; 3) соціальний аспект вищої освіти; 4) освіта впродовж життя; 5) мобільність студентів; 6) вплив економічної кризи 2008–2009 років.

1. Упровадження структур і інструментів Болонського процесу проходило на тлі інтенсивного розвитку систем вищої освіти та зміни політичних пріоритетів у Європі. Тенденція до масифікації та демократизації вищої освіти, що проявилась ще до початку Болонського процесу, посилилась за останнє десятиріччя (1999–2009) і набула світового характеру. Ріст кількості студентів супроводжувався ростом кількості вищих навчальних закладів, насамперед у галузі вищої професійної та технічної освіти, де з’явилося багато приватних ВНЗ, визнаних державою. Поряд із цим констатується й інша тенденція – зменшення кількості ВНЗ за рахунок їх перегрупування, укрупнення з метою створення більш значущої критичної маси [3, с.15].

Найбільш поширеною тенденцією у реформуванні структури циклів і дипломів є введення моделі, що представлена трьома циклами (ця модель прийнята 65% навчальних національних програм): перший цикл – 180-240 кредитів ЕКТС; другий цикл – 60–120 кредитів ЕКТС; третій цикл – написання дисертації (3–4 роки) без оцінювання в кредитах.

б) Інструментами Болонського процесу є ЕКТС (як засіб накопичення та трансферту кредитів), додаток до диплому (для прозорості результатів навчання та признання цих результатів), національна система кваліфікацій (визначає специфіку кваліфікацій на всіх рівнях і циклах [3, с. 20–21]. У більшості країн-учасниць (36 з 46) ЕКТС і додаток до диплому уведені в систему вищої освіти, до того ж часто у межах національного законодавства. Щодо третього інструменту – Національної системи кваліфікацій – її введення у національні системи вищої освіти ускладняється тим, що вони повинні узгоджуватися з Загальноєвропейською системою кваліфікацій (Берген, 2005) та прийнятою раніше у Лісабоні Європейською системою кваліфікацій неперервної освіти, які вживають різні дескриптори. Отже, прийняття цього інструменту, що планувалося на 2010 рік, відкладено до 2012 року. Лише 8 країн-учасниць мають сертифіковані Національні системи кваліфікацій, а 11 країн знаходяться на етапі розробки цих систем.

2. На міжнародному рівні існують: 1) створена у 2004 році Європейська Асоціація забезпечення якості вищої освіти, націлена на розвиток Європейського співробітництва в галузі забезпечення якості; 2) Європейський Регістр забезпечення якості вищої освіти (2008), завданням якого (окрім розвитку співробітництва в цій галузі) є складання списку національних Бюро, які мають позитивний досвід у виконанні Рекомендацій і Головних напрямів забезпечення якості в Європейському освітньому просторі вищої освіти (Бергенське Комюніке 2005). Ці організації керуються та фінансуються міжнародною некомерційною структурою, що об’єднує авторитетних діячів Європейської вищої освіти та Європейського уряду.

Протягом 10 років дії Болонського процесу 22 країни-учасниці відкрили Національне Бюро забезпечення якості вищої освіти, з яких половина – після 2005 року. Ці Бюро незалежні в юридичному та операційному планах від урядів, та від вищих навчальних закладів. Шість країн (Азербайджан, Ісландія, Молдова, Словаччина, Туреччина й Україна) мають централізовану систему керівництва якістю через міністерства освіти.

Спостерігаються значні розходження в концепціях прийнятих національними системами забезпечення якості. Ці розходження пов’язані з наявністю або відсутністю повноважень ліцензування ВНЗ або навчальних програм. Якщо Національне Бюро має повноваження заборонити або дозволити функціонування ВНЗ або якоїсь окремої програми, забезпечення якості визначається як контроль і гарантія мінімальних стандартів якості. За відсутністю таких повноважень Національні Бюро мають консультативну функцію, але в цілому спрямовані на підвищення якості, що стає в такому разі компетенцією самих ВНЗ. Розробка систем зовнішнього забезпечення якості здійснювалась у ситуації зміни структур керування у вищій освіті: наявність у більшості країн-учасниць незалежних органів забезпечення якості свідчить про децентралізацію управління, відхід від прямого державного регулювання процесів освіти.

3. Головна вимога Болонського процесу в галузі соціальних аспектів вищої освіти полягає в тому, щоб забезпечити рівне представництво у вищій освіті різних верств населення, тобто забезпечити рівний доступ до знань. Утім, визнається недостатньою розробка цього аспекту як на рівні його концептуальної бази, так і в його реалізації. Існують різні визначення так званих мало представлених категорій студентів, але найчастіше цитуються соціо-економічний статут батьків та фізичні вади студента. Це можуть бути також стать, рік, недостатній рівень середньої освіти, географічний фактор. Причинами низької представленості студентів із малозабезпечених сімей вважаються відсутність мотивації, занижена оцінка переваг вищої освіти, неякісна шкільна підготовка. В Австрії, Франції, Угорщині, Ірландії і Швейцарії до цих причин відносять специфічні характеристики національних систем вищої освіти, а саме рання орієнтація дітей та селективна політика середньої школи.

Країни-учасниці Болонського процесу намагаються регулювати доступ до вищої освіти для цих категорій студентів за допомогою спеціальних процедур прийому до ВНЗ, адресних стипендій, фінансової підтримки.

4. Включення неперервної освіти в національні системи вищої освіти з метою розширення доступу до освітніх послуг (Комюніке Левен/Лювен ля Нев, 2009) збільшило значущість неперервної освіти та сприяло розробці країнами-учасницями відповідних заходів у цій галузі. Згідно з Хартією Європейських університетів із проблем неперервної освіти Асоціації Європейських університетів країни зобов’язались створити сприятливі законодавчі і регламентуючі умови, фінансові стимули для вишів, а також інші заходи щодо заохочування та посилення їх співробітництва із приватним сектором.

На Європейському та міжнародному рівнях не існує єдиного, загальновизнаного визначення терміну "неперервна освіта", що складає перешкоди в розробці послідовної політики в цьому питанні. Вираз "освіта впродовж життя" (неперервна освіта) може означати "освіта дорослих" (Мальта), "освіта нетрадиційних студентів, що надається у формальних або неформальних умовах" (Нідерланди, Шотландія). Це можуть бути "додаткові навчальні програми, що не мають метою видачу диплому" (Чехія, Словаччина). У деяких країнах це стосується цілої низки послуг, як наприклад, освіта при частковій зайнятості студентів, дистанційна освіта, альтернативна освіта, освіта по Інтернету, відкрита освіта, вечірні курси або у вихідні дні, курси за місцем проживання. Загальна тенденція в країнах-учасницях щодо неперервної освіти полягає в розробці та прийнятті спеціального законодавства, яке покладає відповідальність за неперервну освіту на заклади вищої освіти. У 24 країнах деякі виші повинні надавати послуги неперервної освіти за законом. Ці закони визначають неперервну освіту як невід’ємну місію ВНЗ та зобов’язують їх відкривати спеціальні відділення неперервної освіти, розробляти програми, надавати освітні послуги активному населенню країни або всім його верствам.

У більшості випадків державні бюджети вищої освіти не виокремлюють показники коштів, що призначені для неперервної освіти. Тільки 9 країн (Андорра, Вірменія, Французька Бельгія, Хорватія, Кіпр, Франція, Молдова, Румунія і Сербія) зазначили, що їх витрати на неперервну освіту становлять від 0,5% до 2,5% загального бюджету вищої освіти. У Шотландії цей показник сягає 5%.

Існують різноманітні джерела фінансування неперервної освіти: муніципальні регіональні та національні державні фонди, приватне фінансування, внески підприємств та приватних осіб у вигляді сплати навчання. У Данії і Швейцарії працедавці можуть фінансувати навчання свого персоналу за програмами неперервної освіти, які пропонуються вищими навчальними закладами. Витрати на навчання можуть вираховуватись із податків або непрямо сплачуватися державними установами.

Рівень інтеграції неперервної освіти у вищу освіту свідчить про те, що при наявності широкого визнання цього сектору як місії ВНЗ, він не стає на практиці пріоритетним напрямом розвитку національних систем вищої освіти. Отже, країни-учасниці роблять сьогодні акцент на співробітництві вищих навчальних закладів і приватного сектору. Просування неперервної освіти як невід’ємної складової вищої освіти неминуче стикається з проблемами соціального аспекту, які можна вирішувати за допомогою гнучких та прозорих програм, адаптованих до соціальних та економічних змін у суспільстві.

5. Політика країн-учасниць у галузі мобільності студентів визначається такими напрямами: 1) зміна імміграційного законодавства з метою спрощення процедур надання візи студентам та дослідникам; 2) фінансові міри, що гарантують допомогу студентам (стипендії, дотації, звільнення від сплати за навчання); 3) інформаційні програми щодо виїзду до навчання в інші країни та прийому іноземних студентів; 4) двосторонні та багатосторонні угоди; 5) контроль за процедурами простого та справедливого визнання та застосування ЕКТС; 6) інтенсифікація впровадження положень Болонської Декларації; 7) підтримка вивчання іноземних мов як студентами так і персоналом ВНЗ (особливо англійської мови); 8) розвиток і просування процедур забезпечення якості освіти; 9) сприяння уведенню спільних та подвійних дипломів; 10) допомога студентам у житлі в країні перебування.

Окрім економічного фактора політика мобільності студентів залежить ще й від імміграційної політики країни, тому для просування мобільності студентів необхідно забезпечити сприятливі юридичні умови. Метою країн у галузі мобільності є зростання кількості студентів, що залучаються до цього процесу.

6. Найбільш важливим наслідком економічної кризи 2008-2009 років стали коливання бюджету вищої освіти, які проявляються по різному: у більшості країн зміни бюджету 2009-2010 академічного року в порівнянні з бюджетом 2008-2009 років були позитивними; 5 країн не показали ніяких змін у бюджеті вищої освіти, а 10 країн зареєстрували зменшення бюджету. Разом із тим, криза не привела до зменшення обсягу прийому студентів, або припинення допомоги. Для того, щоб полегшити наслідки кризи в деяких країнах-учасницях збільшують кількість бюджетних місць і посилюють соціальну допомогу студентам. Криза виявила, що галузями пріоритетної уваги в наступному десятиріччі Болонського процесу мають бути соціальні аспекти і галузь неперервної освіти.

Аналіз та узагальнення фактів, приведених у звіті [3] щодо впливу Болонського процесу на вищу освіту в країнах-учасницях показав, що реформування вищої освіти набуло подальшого розвитку та інтенсифікувалось як у кількісних показниках (25 країн у 1999 році, 46 країн у 2009 році), так й у плані концептуальному.

1) Болонський процес значною мірою змінив структуру вищої освіти шляхом уведення єдиних структур та інструментів.

2) В останні роки посилилось співробітництво країн, що підписали Болонську Декларацію, про що свідчать угода про Рекомендації та основні напрями в Європі та створення Європейського Регістру, до завдання яких входило забезпечення якості освіти;

3) Соціальний аспект вищої освіти, розвиток інклюзивної освіти є однією з основних проблем європейського співробітництва, тому що її вирішення залежить від економічного стану та соціальної політики країн-учасниць;

4) Незважаючи на те, що неперервна освіта повсюдно визнається однією з важливих місій вищої освіти, підхід до вирішення її проблем, як до другорядних, призводить до відсутності концептуальної ясності та недостатнього фінансування;

5) Мобільність студентів є важливою складовою європейського простору вищої освіти, але на національному рівні існують перешкоди для її реалізації як на рівні країн із низьким рівнем життя, так і на рівні малозабезпечених громадян країн-учасниць. Європейські програми мобільності явилися важливим каталізатором зусиль країн-учасниць, націлених на розвиток мобільності студентів;

6) Економічна криза 2008–2009 років висвітлила різну освітню політику країн-учасниць: від підвищення інвестицій у вищу освіту в межах планів нового підйому економіки до значного зниження витрат на вищу освіту.

Отже, загальна тенденція розвитку Болонського процесу у вищій освіті 46 країн-учасниць за минуле десятиріччя характеризується досягненням значних успіхів у структурі дипломів і в системах забезпечення якості освіти. Щодо розвитку неперервної освіти, соціального аспекту та мобільності студентів, то ці напрями реформування мають бути в центрі уваги в наступному десятиріччі.