УДК 881.111: 378.147.091.3

З. М. Корнєва

ЕКСПЕРІЄНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ

НА І КУРСІ ВНЗ НЕМОВНОГО ПРОФІЛЮ

 

У статті висвітлено фактичні результати експериментального навчання студентів І курсу чотирьох немовних спеціальностей на основі експерієнційного підручника. Зокрема, описано використаний у підручнику новітній підхід до організації навчання іноземної мови у ВНЗ немовного профілю, а також наведено статистичні дані, які свідчать про його ефективність.

Ключові слова: експерієнційне навчання, загальна іншомовна професіоналізація, результати експериментального навчання.

 

Сьогодні увага всіх без винятку вчених-методистів, які працюють у царині розробки методик навчання іноземної мови професійного спрямування, зосереджена саме на створенні такої методики навчання, яка дозволила б за відносно невеликої кількості аудиторних годин, відведених на оволодіння іноземною мовою професійного спрямування в межах бакалаврського курсу підготовки, досягти бажаного рівня володіння іноземною мовою – B2p Vantage Professional. Існують численні роботи як вітчизняних (О. Бігич, Н. Бориско, В. Краснопольський, С. Ніколаєва, О. Тарнопольський), так і зарубіжних учених (J. Crandal, M. Wesche, N. Cloud, J. Cummins, R.K. Johnson, M.Swain та ін.), в яких досить детально розроблено зазначену вище проблему. Проте ще й досі, на превеликий жаль, існуючі методики навчання іноземної мови студентів немовних спеціальностей не забезпечують належного результату навчання.

На нашу думку, існує принаймні дві причини, з яких ми не можемо говорити по ефективне викладання ІМ у немовному ВНЗ. По-перше, усі зазначені вище методики навчання передбачають оволодіння іноземною мовою професійного спрямування за панівною на сьогодні у вишах схемою, котра спрямована на формування в студентів спочатку комунікативної компетенції в загальній англійській мові (General English), а вже потім, на її основі, починаючи частіше за все із другого, а в деяких ВНЗ із третього року навчання, – професійної іншомовної комунікативної компетенції за рахунок широкої та вузької іншомовної спеціалізації. Відтак, у викладача залишається вкрай мало часу для формування професійної іншомовної комунікативної компетенції.

По-друге, для більшості немовних спеціальностей взагалі відсутні навчально-методичні комплекси, які б дозволили реалізувати цілі професійно орієнтованого навчання іноземної мови в немовному виші.

Отже, метою цієї статті є висвітлення концептуально нового підходу до навчання іноземної мови професійного спрямування у немовному ВНЗ, а саме експерієнційного навчання, втіленого в навчально-методичному комплексі "Professional Basics", а також аналіз результатів розвідувального експерименту із використання зазначеного підручника в навчальному процесі.

Будь-яка система навчання іноземної мови – це єдність таких компонентів, як цілі, зміст та методи навчання. Під метою навчання іноземної мови, у нашому випадку, розуміємо, услід за О.Б. Тарнопольським [2], формування міжкультурної іншомовної професійно орієнтованої комунікативної компетенції, яка складається з шести компонентів: лінгвістичної компетенції, соціолінгвістичної компетенції, прагматичної компетенції, формально-логічної компетенції, психологічної компетенції, предметної компетенції, формування яких відбувається інтегровано.

Формування всіх без винятку описаних вище складників професійної комунікативної компетенції, на нашу думку, повинно відбуватися на основі методики, зорієнтованої на майбутню професійну діяльність студентів, адже предметний зміст повинен пронизувати увесь навчальний процес з іноземної мови, починаючи вже з перших років навчання у ВНЗ.

Такою методикою викладання, яка б дозволила реалізувати поставлені перед нами цілі, на нашу думку, є експерієнційна методика викладання іноземної мови – провідна складова конструктивістського підходу.

Особливу популярність ця методика здобула в останні десятиліття в американській практиці викладання англійської мови як нерідної. Експерієнційне навчання – це навчання через досвід практичної діяльності, яка здійснюється засобами виучуваної мови [3].

Існує принаймні дві причини широкого використання експерієнційної методики навчання. По-перше, такому навчанню сприяє наявність значної кількості сучасних технологічних розробок. По-друге, серед сучасної молоді панує бажання навчатися майбутньої професії виключно через практичний досвід, а експерієнційне навчання є найбільш розробленою методикою, яка дозволяє це реалізувати.

Виходячи зі специфіки методики викладання, про яку йдеться, ми пропонуємо викладання іноземної мови на першому та другому курсах ВНЗ проводити з орієнтацією на такі концентри у навчанні, як-то:

1)  загальна іншомовна професіоналізація упродовж першого року навчання;

2)  іншомовна спеціалізація – другий рік навчання.

Під загальною іншомовною професіоналізацією розуміємо оволодіння студентами загальними аспектами професійної іншомовної комунікації, спільними для більшості немовних спеціальностей, у той час як іншомовна спеціалізація передбачає висвітлення іноземною мовою змісту конкретної немовної спеціальності, яка, власне, і є фахом студентів.

На етапі загальної іншомовної професіоналізації (І курс) відбувається поєднання одразу кількох складників, викладання яких у ВНЗ сьогодні проводиться відокремлено один від одного з відведенням на оволодіння кожним певної кількості аудиторних годин. Мається на увазі і вдосконалення вмінь у загальній іноземній мові, і такі вже зараз звичні – широка та вузька спеціалізація у викладанні іноземної мови фаху.

Ми пропонуємо поєднати всі ці складники за рахунок упровадження загальної іншомовної професіоналізації, яка, на нашу думку, виходячи із компонентного складу іншомовної комунікативної компетенції, повинна викладатися аспектно [1].

Такими аспектами ми визначили:

1. Предметний (для встановлення зв’язків з майбутньою спеціальністю, забезпечення професійного характеру комунікативної компетенції, яка формується, та для розвитку формально-логічної компетенції).

2. Соціолінгвістичний (для розвитку соціолінгвістичного та прагматичного компонентів комунікативної компетенції, а також для розвитку соціокультурної складової формально-логічної компетенції);

3.  Лінгвістичний (для формування лінгвістичного та прагматичного компонентів комунікативної компетенції, а також для розвитку лінгвістичної складової формально-логічної компетенції);

4. Психологічний (для розвитку психологічної компетенції з метою забезпечення психологічної адекватності англомовного спілкування);

5. Комунікативний (для поєднання всіх попередніх аспектів в єдиному процесі іншомовного спілкування).

У кожному циклі занять, який слід об’єднати однією змістовою темою, що вивчається, фокус пересувається з аспекту на аспект. У межах одного тематичного циклу занять обов’язково охоплюються всі п’ять аспектів на змістовому матеріалі кожної конкретної теми, причому кожному з аспектів повинна приділятися однакова увага і на нього має відводитися приблизно однаковий обсяг навчального часу.

Саме цю методику і було покладено в основу розробленого колективом авторів під керівництвом професора О.Б. Тарнопольського підручника "Professional Basics", ефективність використання якого і перевірялась у ході розвідувального експерименту, який охоплював 10 груп студентів І курсу Національного технічного університету України "Київський політехнічний інститут", які навчаються за спеціальностями "Системний аналіз та управління", "Прикладна математика", "Кібернетика", "Міжнародна економіка". Всього в експериментальному навчанні брало участь 146 студентів І курсу. Заняття проводилися без спеціального відбору студентів, в умовах звичайного навчального процесу: один раз на тиждень у групах по 15-17 осіб; загальна тривалість навчання складала 36 годин. Експериментальне навчання традиційно проводилось у три етапи: передекспериментальний зріз, власне навчання та післяекспериментальний зріз.

Передеспериментальний зріз знань, проведений на першому занятті, включав у себе перевірку сформованості комунікативної компетенції в усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності: аудіюванні, читанні, говорінні та письмі. Результати першого зрізу (див. табл. 1) дозволили суто умовно поділити групи на "сильні", де рівень знань дещо перевищував рівень В1, та "середні", де рівень знань дорівнював або наближався до В1. Поділ був зроблений з метою відстеження ефективності пропонованої експерієнційної методики навчання та підручника в різних умовах.

Експериментальне навчання проводилося з дотриманням усіх рекомендацій підручника та у відповідності з принципами та особливостями застосованої методики. Протягом семестру (36 ауд. год) було опрацьовано 6 тем ("Telephoning", "Writing for Professional Purposes", "Professional Negotiations", "Enterprise Structure", "Informative and Persuasive Presentations", "Corporate Advertising"), на заняттях використовувалися елементи ділової гри, виконувалися презентації, упроваджувалося обговорення змісту навчання іноземною мовою, протягом всього курсу групи виконували проектні роботи, які були представлені по завершенні семестру. Більшість студентів проявляли активність під час навчання, застосовували творчий підхід під час виконання комунікативних вправ та особливо під час проведення ділових ігор. Необхідно зауважити, що в "середніх" групах матеріал засвоювався дещо важче, необхідний був додатковий час на роз’яснення теми, але саме завдяки опорі на предметний зміст методики, студенти змогли активно включатися в навчальний процес і розвивати комунікативні навички та вміння.

Результати навчання в усіх групах визначалися на основі післяекспериментального зрізу, який проводився аналогічним способом, як і передекспериментальний зріз: перевірявся приріст у розвитку навичок та вмінь у чотирьох видах мовленнєвої діяльності, застосовувались аналогічні завдання, ідентичні шкала та способи оцінювання. Результати перевірок, проведених перед та по закінченні експериментального навчання, представлені у табл. 1. У ній наводяться середні показники кожної з груп (середній бал та середній процент правильного виконання завдань).


Табл. 1

Результати перевірки розвитку вмінь та навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності

в процесі експериментального навчання

Вид перевірки

Говоріння

Письмо

Аудіювання

Читання

Приріст

знань

Бали

Середній бал у групі (з 15), %

Середній бал у групі (з 12), %

Середній бал у групі (з 8), %

Середній бал у групі (з 15), %

Зріз

Перед

експ. зріз

Після

експ. зріз

Перед

експ. зріз

Після

експ. зріз

Перед

експ. зріз

Після

експ. зріз

Перед

експ. зріз

Після

експ. зріз

Перед

експ. зріз

Після

експ. зріз

Гр. КА-11

10 (67%)

12,9

(86%)

9

(75%)

11,2

(93%)

5,5

(69%)

6,9

(86%)

8

(53%)

12,5

(83%)

32,5 (65%)

43,5 (87%)

Гр. КА-12

9,9

(66%)

11,9

(79%)

7,8

(65%)

8,9

(74%)

3,1

(39%)

6,1

(76%)

6,3

(42%)

11,7

(78%)

26,8 (54%)

38,6 (77%)

Гр. КА-13

9,4

(63%)

11,4

(76%)

7,1

(59%)

9,6

(80%)

3,4

(43%)

5,9

(74%)

5,6

(37%)

11,8

(78%)

25,5 (51%)

38,7 (77%)

Гр. КА-14

10

(67%)

12

(80%)

6,3

(52%)

7

(58%)

3,9

(49%)

4,9

(61%)

5,3

(35%)

11

(73%)

25,5 (51%)

34,9 (70%)

Гр. КА-15

9

(60%)

10,4

(69%)

6,8

(57%)

7,8

(65%)

3,2

(40%)

4,6

(56%)

5,7

(38%)

10,9

(72%)

24,7 (50%)

33,7 (67%)

Гр. КВ-11

8,9

(60%)

10,5

(70%)

7,8

(65%)

9

(75%)

4,2

(45%)

6,7

(84%)

7,1

(47%)

12,9

(86%)

28 (56%)

39,1 (78%)

Гр. КВ-12

9

(60%)

10,4

(69%)

7,6

(63%)

8,9

(74%)

3,1

(39%)

6,3

(79%)

6,8

(45%)

11,7

(78%)

26,5 (53%)

37,3 (75%)

Гр. КВ-13

9,1

(61%)

10,6

(71%)

7,2

(59%)

9,4

(78%)

3,5

(44)

6,2

(78%)

6,4

(43%)

11,5

(77%)

26,2 (52%)

37,7 (75%)

Гр. УК-11

8,8

(59%)

10,2

(68%)

7,6

(63%)

9,8

(82%)

3,7

(46%)

6,1

(76%)

7,3

(49%)

11

(73%)

27,4 (55%)

37,1 (74)

Гр. УС-11

10

(67%)

13

(87%)

7,1

(59%)

8,9

(74%)

3,5

(44%)

6,1

(76%)

7,2

(48%)

12,2

(81%)

27,8 (56%)

40,2 (80%)

 

Як видно з результатів передекспериментального та післяекспериментального зрізів, було досягнуто значного приросту в усіх видах мовленнєвої діяльності в усіх групах, як "сильних", так і "середніх". Найкращих результатів було досягнуто в розвитку вмінь та навичок читання (з 53% до 83% у "сильній групі", з 35-49% до 73-83% у "середніх групах") та аудіювання (з 69% до 86% у "сильній групі", з 39-49% до 56-84% у "середніх групах"). Також значний приріст простежується в розвитку вмінь говоріння – з 67% до 86% у "сильній групі", з 59-67% до 68-87% у "середніх" групах. Стабільний приріст у середньому на 10-20%  у всіх групах простежується й у розвитку навичок та умінь письма. Таким чином, підручник та методика виявилися високоефективними у параметрі навчальних досягнень студентів – у всіх групах загальний приріст у розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності в середньому склав 20-25%.

Для підтвердження ефективності підручника з точки зору студентів після навчання було проведено анкетування. Питання в анкеті були орієнтовані на виявлення ставлення студентів до підручника та методики та ступеня задоволеності підручником. Результати опитування в усіх групах показали, що в середньому 83% студентів залишилися задоволеними підручником; 75% студентів уважають, що завдання в підручнику мають творчий характер та допомагають розвивати власний потенціал; 81% студентів уважають, що матеріали в курсі були цікавими та корисними; 81% уважають, що завдання давали достатньо самостійності; 70% студентів відчували зріст рівня володіння англійською мовою від заняття до заняття; 64% студентів уважають, що підручник викликав зацікавленість та стан високої навчальної активності. Результати проведеного анкетування наведено на рис. 1.

 

Рис. 1. Результати анкетування

 

Таким чином, студенти всіх спеціальностей, які брали участь в експериментальному навчанні, показали високий ступінь задоволеності підручником, що є свідченням того, що підручник здатний створювати та підтримувати мотивацію до навчання.

Саме тому, на основі отриманих практичних результатів можна стверджувати, що пропонована нами експерієнційна методика є ефективною для навчання професійно-орієнтованої англійської мови як в аспекті навчальних досягнень студентів, так і в мотиваційному аспекті.

Перспективою подальших досліджень у цій сфері може бути впровадження експерієнційної методики, втіленої у пропонованому навчально-методичному комплексі, у навчання студентів ширшого кола немовних спеціальностей.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Тарнопольський О.Б. Аспектний підхід до навчання англійської мови для спеціальних цілей у немовних ВНЗ / О.Б. Тарнопольський, З.М.Корнєва // Збірник наукових праць Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна "Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі: між предметні зв’язки". – Харків: Вид-во Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. – Випуск 18. – 2011. – С.231-239.

2. Тарнопольський О.Б. Чи витісняє міжкультурна орієнтація комунікативний підхід у навчанні іноземних мов? / О.Б. Тарнопольський. // Матеріали Третьої Всеукраїнської наукової конференції романістів "Культурно-семантичні і когнитивно-дискурсивні парадигми сучасного романського мовознавства". – Одеса: Вид-во КП ОМД, 2010. – С. 23-25.

3. Kolb D. Experiential learning: Experience as the source of learning and development / Kolb D. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984. – 248 p.

Подано до редакції 18.06.12

_____________