Н

Соціальна адаптація, за думкою Л.С. Виготського, є процесом "вростання в людську культуру" і здійснюється вона в дітей дошкільного віку головним чином під час спільної гри з однолітками. У грі як особливому історично створеному виді суспільної практики відтворюються норми людського життя та діяльності, підкорення яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної та соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний та моральний розвиток особистості [1].

Розумово відстала дитина в дошкільному віці без спеціальної корекційної роботи минає два важливі етапи в психічному розвитку: розвиток предметних дій і етап соціалізації. Ця дитина мало контактна як з дорослими, так і зі своїми однолітками, вона не вступає в рольову гру і в яку-небудь спільну діяльність із іншими людьми. Усе це відбивається на засвоєнні соціального досвіду дітей і на розвитку вищих психічних функцій - мислення, довільної пам'яті, мовлення, уяви, самосвідомості, волі [3].

Комплексний педагогічний вплив дозволяє значною мірою "згладжувати" відхилення в розвитку, а також попереджувати виникнення вторинних дефектів (Л.С. Виготський, В.Г. Петрова, В.І. Лубовський, Л.В. Занков, В.М. Синьов, О.П. Хохліна, О.А. Катаєва та ін.), але проблема соціальної адаптації розумово відсталих дітей залишається однією з найбільш значних проблем сучасної корекційної педагогіки. Практика показує, що люди з розумовою відсталістю, особливо ті, які навчалися в загальноосвітніх школах, частіше за все залишаються не готовими до повноцінного життя в соціумі.

У зв’язку з цим питання пристосування до соціуму дітей з порушеннями в інтелектуальному розвитку здобувають особливу актуальність. Адаптація таких дітей до життя в соціумі повинна починатися ще з дошкільного віку. Втім не всі форми й методи педагогічної роботи, використовувані зі звичайними дітьми, дають позитивний ефект у роботі з розумово відсталими дітьми. Розумово відсталі діти зовсім не вміють грати один з одним. Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри в розумово відсталої дитини, випливає, насамперед, - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що приводить до запізнювання в строках оволодіння моторно-статичними функціями, мовленням, емоційно-діловим спілкуванням із дорослим в ході орієнтованої й предметної діяльності. Відбивається на становленні гри й відсутність необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана соціальна депривація, що виникає особливо часто в тих випадках, коли оточуючи розумово відсталу дитину люди не враховують в виховному процесі її особливостей. Без спеціального навчання гра в розумово відсталих дітей не може не тільки стати провідним видом діяльності, а й з’явитися взагалі і, отже, вплинути на розвиток дитини [2, 4].

Тому метою проведеного дослідження було експериментальне обґрунтування необхідності навчання грі дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості, як засобу їх соціальної адаптації. Для досягнення поставленої мети передбачалось вирішення наступних завдань: визначення стану соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості; розробка комплексу сюжетно-рольових ігор для кореційного навчання розумово відсталих дітей; перевірка ефективності впровадженого у виховний процес комплексу ігор.

Методи і організація досліджень. Експериментальне дослідження проводилося на базі Одеського дошкільного навчального закладу № 248 для дітей з психофізичними вадами. В експерименті прийняли участь дві групи дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості. В експерименті взяло участь двадцять чотири дитини.

Для оцінки рівня соціальної адаптації розумово відсталих дітей дошкільного віку використовувалися наступні методи: методика дослідження міжособистісних відносин Рене Жиля, соціометричне обстеження "Будиночок", метод упорядкованого спостереження Г.А. Урунтаєвої – "Вивчення навичок культури спілкування з дорослими та однолітками".

Використовуючи методику Рене Жиля, ми ставили перед собою завдання вивчити соціальну пристосованість дитини, дослідити сферу її міжособистісних відносин, виявити особливості поведінки в різних життєвих ситуаціях, важливих для дитини. Кількісна оцінка ознак відбувалась у відповідності до критеріїв методики "Малюнок сім'ї" (О.Баранова).

Аналіз результатів показав, що такі показники як допитливість та комунікативність знаходяться у досліджуваної групи дітей на дуже низькому рівні. Також виявилося, що майже за всіма ознаками, розумово відсталі діти мають виражені показники порушення сфери міжособистісних відносин та соціальної пристосованості.

Використовуючи соціометричне обстеження "Будиночок", вдалося встановити систему міжособистісних відносин в групі та виявити соціометричний статус кожної дитини. В ході проведення дослідження дітям був показаний малюнок з зображенням будиночка. Пропонувалось назвати двох дітей із свого оточення, з якими дитина хотіла б жити в цьому будиночку, а потім двох дітей з якими вона не хотіла б в ньому жити. Відповіді дітей фіксувались в соціометричних картках. Потім дані переносились до соціоматриці, а за нею визначався соціометричний статус кожного члена групи.

Соціометричне обстеження показало, що розумово відсталі діти до вибору друзів відносяться недостатньо диференційовано, не завжди чітко усвідомлюють, чому саме вони вибирають ту чи іншу дитину, іноді симпатії проявляють до тих дітей, у яких домінують чисто зовнішні ознаки: кращий одяг, зачіска і т.д. Іноді взагалі діти відмовлялися когось вибирати, пояснюючи це тим, що їм все одно з ким вони житимуть у будиночку.

Упорядковане спостереження Г.А. Урунтаєвої "Вивчення навичок культури спілкування з дорослими та однолітками", проводилось у природних умовах. Оброку даних та аналіз протоколів проводили за наступною схемою: спочатку досліджувалося спілкування з дорослими. Увага зверталась на те, як дитина звертається до дорослого, чи називає вихователя, помічника вихователя по імені та по-батькові, чи вміє спокійно та ввічливо висловити своє прохання, як дитина реагує на відмову дорослого виконати те, що просить, чи вживає ввічливі слова і в яких ситуаціях; чи вміє дитина розмовляти з дорослим спокійно, дивлячи йому в очі та слухати не перебиваючи, чекати своєї черги; наскільки уважна дитина до дорослого, яка реакція на прохання дорослого, як виконує його доручення, чи проявляє турботу по відношенню до дорослого та в яких ситуаціях.

Потім досліджувалося спілкування з однолітками. Увага при цьому зверталася на наступні чинники: наскільки привітна з однолітками, чи сформована у дитини звичка вітатися і прощатися, чи називає однолітка по імені, чи вживає при спілкуванні ввічливі слова і в яких ситуаціях; уважність до однолітків, чи помічає дитина настрій однолітків, чи вміє не відволікати під час виконання діяльності, не заважати; враховує думку інших чи діє тільки у власних інтересах; як часто і з якої причини виникають конфлікти з однолітками, як себе веде в конфліктних ситуаціях; які взаємини переважають у спілкуванні з однолітками.

Спостереження показало, що у дітей навички культури спілкування з дорослими сформовані краще ніж з однолітками, але все ж знаходяться на низькому рівні. Діти не вміють коректно висловити своє прохання, при відмові може з’явитися негативна реакція, крик або плач. Інколи діти були агресивними, не вміли взаємодіяти одне з одним, спокійно спілкуватися, були замкнуті.

Проводячи констатувальний експеримент в контрольній та експериментальній групах, ми весь час спостерігали за поведінкою дітей на прогулянках, під час спеціальних корекційних занять, під час прийому їжі, на музичних та фізкультурних заняттях. Часто фіксувалися прояви агресивності, тривожності, конфліктності. Діти швидко стомлювались, у них проявлялись емоційні зриви, які призводили до конфліктних ситуацій з однолітками.

Високим був також рівень агресивності дітей обох груп. Особливо помітно це було під час проведення методики Рене Жиля, коли дітям задавали питання, як вони відреагували на образу з боку однолітка. Деякі діти відповідали, що вони битимуть образника, в деяких випадках, важкими предметами по голові, кусатимуть його.

Аналізуючи отримані результати, можна зробити висновок, що рівень пристосованості до навколишнього у дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості в цілому знаходиться на низькому рівні. Тому на наступному етапі нашого дослідження був розроблений та впроваджений в роботу з дітьми експериментальної групи комплекс сюжетно-рольових ігор, спрямованих на процес їх соціальної адаптації.

Починаючи педагогічний експеримент ми виходили з того, що спільна сюжетно-рольова гра, яка відтворює реальне життя в суспільстві, включить дитину в соціальну діяльність, викличе позитивні емоції, змусить її діяти відповідно до соціальної ситуації, узгоджувати свої дії з діями і намірами інших учасників ситуації і стане, таким чином, одним з найефективніших напрямків соціальної адаптації розумово відсталих дітей дошкільного віку.

При підборі ігор враховувались особливості розвитку розумово відсталих дітей, їх вікові та індивідуальні можливості, а також вимоги загальної та спеціальної педагогіки та психології [5].

В цілому експериментальна робота відповідала наступним принципам: принцип врахування структури дефекту, принцип доступності ігрового матеріалу, діяльнісний принцип, принцип емоційної насиченості, принцип взаємозв’язку різних видів діяльності, принцип створення ситуацій, які сприяють формуванню соціальних вмінь та навичок.

Перед початком ігор з дітьми проводилася попередня робота: бесіди, розглядання фотографій, екскурсії. Також їм пояснювалося призначення різних предметів та іграшок, які використовувалися в іграх. Особливе значення надавалось замінниками та їх призначенню, – вони зазвичай самостійно розумово відсталими дітьми не використовуються.

Організація та керівництво грою з боку дорослих було спрямоване на збагачення дітей враженнями, знаннями про певний вид праці, про соціальну сутність колективної праці дорослих, на формування сумлінного ставлення до своєї справи. Основна увага зверталась на емоційне переживання дитиною ситуації трудових дій, з якою її в даний момент знайомили. Зв'язок емоцій з мисленням і уявою в процесі пізнання допомагав зосередити увагу дитини на сприйнятті конкретних фактів, образів, вчинків, посилював пережиті дітьми почуття, сприяв зародженню бажання діяти самостійно.

На початку гри між дітьми розподілялися ролі, що інколи призводило до їх негативної реакції, оскільки більшість дітей прагнули бути, наприклад, перукарями, а не клієнтами. Тоді дітям пояснювалося, що наступного разу вони поміняються ролями, і таким чином всі діти зможуть обіграти бажані ролі. В перших іграх це вдавалося дуже важко, спочатку самому дослідникові приходилось включатися в "небажані" ролі. Але уже після невеликого числа таких спільних ігор діти активно й з задоволенням брали на себе всі ролі. Це свідчило про ефективність роботи, яку ми проводили з дітьми. Виконуючи ту або іншу роль, вони уважно стежили, наскільки їх дії й дії їх партнерів відповідають загальноприйнятим правилам поведінки – буває так або не буває: "Тато так не діє" і т.д. Наприклад, під час гри "Лікарня", дитина, яка грала роль лікаря, робила дітям щеплення, намагаючись порушити правила поведінки лікаря. Діти бурхливо реагували на таку спробу порушити послідовність дій лікаря: "Так не буває. Сперши треба протерти, а потім зробити укол". Згодом деякі діти фіксували увагу на правилах поведінки, вимагали їхнього чіткого виконання, що свідчить про те що діти навчилися грати одне з одним, слідкувати за діями однолітками та робити правильні зауваження.

Для виявлення ефективності роботи, направленої на підвищення рівня соціальної адаптації було проведено повторне обстеження дітей експериментальної та контрольної груп з використанням тих самих методик, що і в констатувальному експерименті.

За методикою Рене Жиля спостерігалося підвищення рівня соціальної адаптації та покращення сфери міжособистісних відносин дітей експериментальної групи, майже за всіма показниками, окрім відношення до дідуся і бабусі та домінантності - вони залишились на тому самому рівні, що й на початку проведення експерименту. Особливо помітними стали показники відношення до друзів, допитливості, соціальної адекватності поведінки. Результати дітей контрольної групи за всіма показниками залишились не змінними, лише не набагато підвищився показник відношення до матері. Також було відмічено, що діти експериментальної групи стали більш спокійними, стриманими, терплячими та уважнішими одне до одного та до дорослих.

Далі проводилось повторне соціометричне обстеження експериментальної та контрольної груп.

При повторному соціометричному обстеженні дітей експериментальної групи, отримали результати, з яких можна побачити, що соціометричний індекс став більш одноманітним, тобто різниця між низьким та високим стала меншою, що свідчить про те, що діти вибирали в повторному обстежені вже тих, дітей, які перед початком експерименту не користувалися в групі популярністю. Так, наприклад, в експериментальній групі, Саша М. на початку дослідження мав результат (-0,27), то після повторного обстеження цей результат знизився до (-0,09). Андрій К., який мав найбільше негативних виборів (-0,45) при повторному обстеженні отримав (-0,36). При цьому слід відмітити, що на початку дослідження Андрій К. отримав від Олі Ж. негативний вибір, а після проведення нами повторного дослідження – позитивний. Те, що їх взаємовідносини покращилися ми відмітили вже на етапі навчання сюжетно-рольовим іграм, де діти намагалися допомогти одне одному, та співчувати (під час гри "Лікарня").

Слід також відмітити, що на запитання "Чому ти вибрав саме цю дитину?", перед початком проведення сюжетно-рольових ігор діти відповідали "Тому, що в неї гарна сукня", "Його мама часто пригощає мене солодощами" і т. д. Після проведеної роботи з дітьми, направленої на соціалізацію, діти почали називати вже більш об’єктивні критерії – "Вона добра", "Він спокійний", що, на нашу думку, свідчить про розвиток та диференціацію системи ціннісних орієнтацій.

Одержані результати що до соціометричного індексу членів контрольної групи свідчили про відсутність позитивних змін в взаємовідносинах дітей.

Порівнюючи отримані під час першого і другого обстеження результати за методом упорядкованого спостереження Г.А. Урунтаєвої робимо висновок, що діти експериментальної групи при повторному обстеженні показали більш високі навичок культури спілкування як з дорослими так і з однолітками. Так на початку експерименту при визначенні рівня сформованості навичок культури спілкування з дорослими в експериментальній групі з низьким рівнем було 33 %, з середнім – 25 %, достатнім – 42%; При повторному обстеженні діти цієї ж групи показали наступні результати: навички культури спілкування з дорослими: низький рівень – 16%, середній рівень – 41%, достатній рівень показало 42 % обстежених дітей. Отже бачимо, що показники середнього рівня спілкування з дорослими дітей експериментальної групи збільшились, а достатній рівень показала та ж сама кількість дітей. Низький рівень був лише у двох дітей.

На початку дослідження навичок культури спілкування з однолітками ми мали такі результати: низький рівень – 50%, середній рівень – 33%, достатній рівень - 17%. При повторному обстеженні ми отримали більш високі показники, так низький рівень було виявлено у 25% дітей, середній показало – 50%, та на достатньому було 25% дітей. Отримані показники були ненабагато, але вищі ніж на початку дослідження. Показники в контрольній групі залишились незмінними.

Спостереження за дітьми на протязі всього періоду дослідження вказує на зменшення кількості негативних поведінкових проявів, а саме агресивності, тривожності та конфліктності. Діти експериментальної групи стали більш стриманими, уважнішими на заняттях, та одне до одного, навчилися спокійно висловлювати своє прохання, спокійно вирішувати конфліктні ситуації, більше спілкуватися з дітьми групи та вихователями,вони стали більш впевненими у своїх здібностях та рішучими в своїх діях. Отже проведена нами робота, направлена на соціальну адаптацію дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості, за допомогою сюжетно-рольових ігор виявилася ефективною, пошук відповідей на виникаючі ігрові проблеми підвищив соціальну компетентність дітей в реальному житті, а досягнутий у грі прогрес психічного розвитку дитини подалі буде сприяти вдосконалюванню його реальної позиції в середовищі однолітків і дорослих.

Ґрунтуючись на отриманих результатах, можна зробити висновок, що використання сюжетно-рольових ігор у роботі з дітьми старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості є ефективним засобом для підвищення рівня їх соціальної адаптації.