Н

Психологи ХХ – ХХI століття: А. Адлер, Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, І.Д. Бех, В.М. Бехтерєв, Є. Берн, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, П.Я. Гальпєрін, М.Я. Грот, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А. Маслоу, В.О. Моляко, К.К. Платонов, Ж. Піаже, В.А. Роменець, К. Роджерс, С.Л. Рубінштейн, О.П. Саннікова, Б.М. Теплов, З. Фрейд, Є. Фромм, Е. Еріксон, К.Г. Юнг та інші, розглядаючи питання розвитку художніх здібностей особистості в онтогенезі відзначають, що становлення творчої особистості художника неможливо без загального психофізіологічного, духовно-морального, соціокультурного, професійного розвитку, а також закономірностей, які лежать в основі розвитку психіки, як цілісного організму.

У запропонованій В.О. Моляко [10, №1:с.4-5] теорії обдарованості особистості дано перелік творчих цінностей, потенціалів, ресурсів, спроможностей в їх генетичному розгортанні, якими володіє творчо обдарована особистість як суб'єкт творення всіх інших цінностей, до якого він відносить:

а) задатки – спадкові анатомо-фізіологічні особливості, на основі яких розвиваються здібності творчо-обдарованої особистості;

б) нахили – ставлення, конкретна вибіркова спрямованість особистості на певну діяльність, що ґрунтується на інтересах, постійних потребах виконання певної діяльності, прагненні її вдосконалення, що становить основу покликання;

в) здібності – індивідуальні властивості особистості, які надають їй змогу більш успішно оволодівати і виконувати певну діяльність з її конкретними завданнями і проблемами;

г) загальні здібності – індивідуальні властивості особистості, які лежать в основі оволодіння будь-якою діяльністю і реалізації її;

д) спеціальні здібності – конкретні властивості особистості, які дають їй змогу оволодівати і виконувати певну діяльність;

е) творчі здібності, що дають змогу успішно виконувати конкретну творчу діяльність;

є) обдарованість – специфічне поєднання здібностей, інтересів, потреб, що дає виконувати певну діяльність на якісно новому рівні, який значно піднімається над умовним середнім рівнем;

ж) творча обдарованість – здатність особистості успішно розв'язувати творчі завдання, виконувати творчу діяльність, більш оригінально, ніж за наявності "простих" творчих здібностей;

з) талант – система якостей, властивостей особистості, які дають їй змогу досягати значних успіхів в оригінальному виконанні творчої діяльності;

і) геніальність – системна характеристика особистості, що свідчить про надоригінальність її досягнень, про дуже суттєве переважання нею рівня звичайної, творчої і навіть талановитої діяльності.

На основі проведених досліджень проблеми обдарованості В.О. Моляко пропонує своє визначення обдарованої дитини. Такою, на думку автора, визнається дитина, що виділяється серед своїх однолітків яскраво вираженими успіхами в досягненні результату на якісно вищому рівні, який перевершує певний умовний "середній" рівень; при цьому важливо мати на увазі, що йдеться не про окремі, випадкові успіхи, а про систематичні, які взагалі притаманні певній діяльності цієї дитини. А коли результати її діяльності будуть ще й оригінальними, то можна говорити про творчу обдарованість..." [10, № 1: с. 5].

З урахуванням творчих цінностей В.О. Моляко запропоновує узагальнену характеристику творчо обдарованої дитини, яка включає наступне:

1) оригінально розв'язує завдання, винахідливий, здогадливий;

2) розв'язує завдання швидко , часто інтуїтивно;

3) може навести кілька варіантів розв'язання одного й того самого завдання;

4) повністю занурюється в розв'язання (на час пошуку відповіді);

5) надає перевагу найестетичнішим варіантам розв’язання;

6) упевнена в собі (хоча це не обов'язково);

7) добре орієнтується в обставинах, враховує завади й вигідні моменти;

8) може передбачати успішність чи неуспішність розв'язання тощо. [12, с. 350].

Зазначена вище градація складових обдарованості дозволяє В.О. Моляко підійти до принципового питання про масштаби обдарованості, її рівні та поширеність. Його позиція в цьому питанні полягає в тому, що обдарованість є загальнопоширеним явищем, зумовленим як біологічно, так і соціально визначеними факторами, вона є біопсихічним потенціалом кожної народженої дитини, який дозволяє цій дитині, у першу чергу, виживати фізично (біологічний вектор) та досягати в соціумі найбільших успіхів (психологічний вектор).

Як зауважує В.В. Рибалка, за цими рисами можна охарактеризувати багатьох людей. Це надає оптимізму, оскільки, "якщо таланти – це рідкість, то обдаровані діти – явище поширене". Але чому при масовій наявності обдарованих так мало талановитих, а з іншого боку – при наявності обдарованості майже серед усіх дітей, так мало обдарованих серед дорослих? В.О. Моляко відповідає на це питання таким чином: "Нездарними нас робить наше нездарне життя, яке ми, стаючи дорослими, з якихось причин – поки що не зовсім зрозумілих – перетворюємо на сіре існування – у школі, на роботі, у побуті..." [12, с.350].

Продовжуючи думку В.О. Моляки, В.В. Рибалка стверджує: "Якщо ми зберемо потенціал обдарованості, що є у дітей, ми будемо мати обдарованих дорослих у кількості, якої цілком вистачить, щоб вирішити геть усі наші найважливіші проблеми-соціальні, економічні, екологічні, політичні, наукові, технічні тощо. Саме тоді і розпочнеться ера обдарованості, ера талантів... У цьому немає особливих гіпербол – треба лише дбати про виявлення різних видів обдарованості, про її розвиток, виховання обдарованих дітей, а з часом і фахівців. Зрозуміло, що прояви талановитості, а тим більш геніальності, - це явище неординарне, це своєрідне диво, про кожне з яких у кожному окремому випадку слід вести "окрему розмову" [12, с.348-350].

Психологи, які займались питанням діагностики, та виявлення творчо обдарованої особистості: (Д.Ю. Богоявленська, Дж. Гілфорд, В.В. Давидов, З.В. Дєнісова, А.В. Запорожець, А.М. Леонтьєв, Ю.Б. Максименко, О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, Н.В. Рождестственська, С.Л. Рубінштейн, Є.П. Торєнс, Б.М. Теплов та інші) виділяють такі конструкти художніх здібностей, як; генетичні задатки, соціальні фактори, інтелект, емпатичність, творчий інтерес, інтуїція, візуальне мислення та сприйняття, поліваріантність розв'язань, домінування мотивів та динаміка діяльності, творчий стиль та інші.

Разом з тим, В.О. Моляко пропонує свою "гіпотетичну структуру творчої обдарованості", орієнтуючись на шість її основних параметрів, а саме : перше – сфера реалізації обдарованості, її переважаючий тип (образно-художній); друге – вияви творчості (реконструктивна, комбінаторна творчість); третє – вияви інтелекту (у функціонуванні розуміння та структуруванні конкретної проблемної інформації); четверте – динаміка діяльності; п’яте – рівні досягнень,… та власне відношення до них; шосте – емоційна забарвленість (натхненність, ейфорійність, упевненість, сумнівність) [10, № 2: С. З-4].

Важливе питання, на думку В.О. Моляко, пов'язане з виявленням обдарованості передусім у дошкільному віці, адже з нього все починається та запропоновує загальну орієнтовну схему відбору обдарованих дітей за наступними показниками, а саме: а) характеристики дітей від батьків та педагогічних працівники дошкільного закладу чи шкільної установи стосовно їх здібностей, б) загальне та спеціальне медичне обстеження дитини, та її нервово-психічної системи; в) комплексне психологічне обстеження на основі бесід з дітьми та батьками, тестування, спостереження тощо; г) виконання спеціально розроблених завдань за профілем навчального закладу; д) підсумкова оцінка експертної комісії з включенням, окрім представників навчального закладу, незалежних експертів – психолога, кваліфікованих фахівців у конкретних сферах діяльності тощо [10, №3: с. 5].

Також В.О. Моляко велику увагу приділяє питанню про забезпечення психофізіологічного здоров'я творчо обдарованої особистості, де суб'єктивне реагування як батьків так і педагогічних працівників, аналізуючи вік дитини, її характер, темперамент, індивідуальні можливості, умови, у яких росте й виховується дитина, його художнє виховання й навчання, узяті в самому широкому розумінні.

Відомо, що на процес індивідуального розвитку впливають біологічні й соціальні фактори. У цьому відношенні Л.С. Виготський відзначає [3, с. 31]: "Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє звичайно єдиний сплав із процесами його органічного дозрівання. Обидва плани розвитку – природний і культурний – збігаються й зливаються один з одним. Обидва ряди змін взаємопроникають один в другий і утворюють, по суті, єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини".

Розвиток людини – досить складний, тривалий і суперечливий процес. Зміни в нашому організмі відбуваються протягом усього життя, але особливо інтенсивно міняються фізичні дані й духовний світ людини в дитячому віці. Розвиток не зводиться до простого накоплення кількісних змін і прямолінійного поступовому руху від нижчого до вищого. Характерна риса цього процесу – діалектичний перехід кількісних змін у якісні перетворення психофізіологічних, і духовних характеристик особистості, де в процесі діяльності відбувається всебічне й цілісне формування особистості дитини і індивідуальне відношення до навколишнього світу.

Торкаючись проблеми художніх здібностей, Б.Г. Ананьєв (1968) вважає, що процес їх розвитку в індивіда, являє собою реалізацію програми розвитку біологічного виду протягом індивідуального життя. Індивідуальний розвиток людини, як і всякого іншого організму, є онтогенез із закладеної в ньому філогенетичною програмою. Зачаття, народження, дозрівання, зрілість, старіння, старість, становлять основні моменти становлення цілісності людського організму.

Відомо, що формування особистості відбувається в процесі життєвого шляху, який характерний процесами, що притаманними змінам способу життя: наприклад, пренатальний період і народження, дитячий садок і школа, школа й вибір професійної орієнтації (коледж, училище, ВНЗ), вступ у шлюб, задоволеність або незадоволеність обраною професію, пенсія й т.ін. Перераховані вище процеси безсумнівно впливають на систему відносин людини із соціумом і з самим собою, формують систему особистісних цінностей, визначальні цілі й завдання, що формують творчу особистість, її здатності, спрямованість, світогляд, індивідуальний творчий стиль діяльності.

Протиріччя творчого онтогенезу і їх закономірності, що виникають у процесі життєвого шляху, теоретично й експериментально представлені в роботах (Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, Л.С. Виготського, О.В. Завгородньої, С.Д. Максименко, Н. Мейєра, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна і ін.), де автори виділяючи протиріччя підліткового віку зв'язують їх з гормональними й фізіологічними перебудовами, а також спадково-генетичні й соціальні взаємозв'язки й розходження.

С.Д. Максименко [9, c.95-96], в онтогенезі особистості виділяє дві тенденції, що детермінують, з боку "минулого" – спадково-генетичну й властиво історичну (як історію поколінь). Молекулярна генетика показує, що сам генотип є гнучким і рухливим: існують дані про те, що кількість працюючих генів дорослої людини збільшується порівняно з немовлям у сотні тисяч разів (300 трильйонів проти 30 тисяч). Це зростання неможливо пояснити тільки збільшенням в дорослого кількості кліток. Збільшення обумовлене принциповою безмежністю можливостей людини, і генотип через зворотний зв'язок з життєвими умовами (соціальними) надає можливість реалізуватися нескінченно. Хоча мова йде саме про принципові, а не актуальні життєві ситуації: актуально людина завжди обмежена умовами життя.

Також С.Д. Максименко відзначає, що інша флуктуація - за 12 років життя після народження обсяг головного мозку людини збільшується різко й значно (на 100% наприкінці першого року й ще на 100% – у підлітковому віці). А як сильно (і все життя) збільшується поверхня кори великих півкуль! Це збільшення дійсно структурно нескінченно. Схоже, генотип людини принципово інший (і за структурою, і по функціях) у порівнянні з генотипом інших живих істот. Тому, як підкреслює автор, "…що це розходження виникає від опосередкування: взаємодії біологічних структур із соціальними факторами".

Наші гени не є чисто біологічними утвореннями, вони, як і цілісний нестаток, вже споконвічно являють собою саме біосоціальну єдність. Точно так, як біологічне стає соціальним у своєму прояві (ознаки, риси, поводження), так і соціальне стає біологічним, що помітно вже у тварин, не говорячи про людину. І оскільки навіть генотип ми не можемо вважати чисто біологічним компонентом, мова не може йти про те, що розвиток особистості якоюсь мірою детерміновано біологічно [9, c.95-96].

Далі необхідно відзначити, що розвиток психіки в процесі онтогенезу в умовах несформованого характеру й професійної спрямованості особистості, не достатнього придбання необхідних знань, умінь і навичок, усвідомлення соціальних ролей, спостерігається нерівномірність і гетерохронність розвитку ендокринних, фізіологічних, психологічних функцій, різних систем і регуляторних процесів у своїй індивідуалізації: (Б.Г. Ананьєв, Ш. Бюллєр, Л.С. Виготський, Г. Олпорт, 3. Фрейд, Д.Б. Ельконін, Е. Еріксон і ін.).

Наступна закономірність розвитку індивіда в онтогенезі, підкреслюється, що явища гетерохронності загально-соматичного, полового й нервово-психічного дозрівання і їх варіативності дозволяють індивідові йти по власному творчому шляху.

Нагадаємо, що одна з теорій стосовно стадій розвитку особистості віддзеркалена Г. Олпортом [11], який наводить розвиток центрального компонента індивідуальності – "самості" – через сім етапів: де перший етап – пов'язаний з відчуттям свого тіла; другий – з відчуттям само-ідентичності, відповідає приблизно дворічному віку; третій етап від 3 до 5 років - виникнення почуття самоповаги, засноване на здатності щось робити самостійно; четвертий, характеризується поняттям "Я", "мій"; п'ятий, від 6 – 12 років – соціумо-моральна стадія самоврядування; шостий етап – пов'язаний з постановкою життєвих цілей, вибору засобів їхнього досягнення; сьомий – з функцією інтеграції всіх попередніх стадій.

Далі хотілося відзначити, що протягом усього життя особистості відбуваються зміни: в самовідчутті, в образі себе, самосвідомості, само- ідентичності в критичних і літичних періодів розвитку. Суб'єкт пізнання - функція, що, за словами Г. Олпорта, піднімається над іншими пропріативними функціями й синтезує їх. Вона полягає в тому, що людина пізнає не тільки об'єкти матерії, але й самого себе. Підсумком розвитку стає здатність людини до самопізнання й самоусвідомлення.

Розглядаючи процес формування особистості в дитячому віці, Л.І. Божович, Т.М. Джумагулова, сформулювали ряд положень виділяючи основні характеристики кризових періодів, що відносно тих центральних психологічних утворень, які, з їхнього погляду, характеризують особистість дитини від 1 до 17 років. У роботі [6, с. 84 - 86] Т.М. Джумагулової відзначено, що криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку від дитячого віку, відбувається стрибкоподібна зміна умов розвитку в акті народження, коли немовля попадає в зовсім нове середовище, що змінює весь стан його життя. Саме в цей період більше, ніж у кожній із наступних криз, ясно, що розвиток, по своїй суті, є процесом утворення й розвитку нового.

Тому, на нашу думку, найбільш ефективний засіб у вирішенні цього питання - образотворчі діяння дитини, які активують її образотворчий потенціал засобами сприйняття, уявлення, уяви, пам’яті, що сукупно збагачують сферу свідомості.

Криза першого року пов'язана з тим, що дитина починає ходити. У неї звільняються руки для маніпулювання різними предметами й дослідження їх, розширюється кругозір, з'являється можливість розвитку зорово-рухової координації; разом з тим дитина починає оволодівати мовою. Також цей період характеризується розвитком символічного, образного мислення, яке постає як основа формування художніх здібностей дитини, що являє собою початковий етап інтеріоризації її розумових дій як багатоопераційних.

Л.І. Божович вказує, що "особистісним новотвором першого року життя дитини є "мотивуюче уявлення", яке звільняє його від "диктату" зовнішніх впливів і перетворює його в суб'єкт діяльності" [1, с. 30-34].

Т.М. Джумагулова, І.В. Соловйова відзначають, що криза трьох років характерна тим, що до цього віку у дитини розвивається мова, виникають нові характерні риси особистості, пов'язані з відчуттям власного "Я", виділення себе з навколишнього світу. Змінюється характер взаємин дитини з навколишніми його людьми. Дитина намагається виявити свою самостійність, відстоює себе, свої почуття, бажання. Завдяки мові й діалоговому спілкуванню з дорослими й однолітками з'являються нові можливості пізнання навколишнього світу. Тепер світ пізнається опосередковано, не тільки за допомогою дій, але й, це головне, за допомогою слова. По Л.І. Божович, центральним утворенням у дитини 3 років є "система Я" і народжувана нею потреба діяти самому (вимога дитини "Я сам") [1, с. 30-34].

Також зазначимо, що цей період характеризується розвитком абстрактного мислення, в якому найбільш яскраво виявляється принцип культурного розвитку вищих психічних функцій. Отже, уявлення, візуальне мислення – це синтетичні форми пізнання дійсності, у контексті яких поєднується все, що дитина знає про предметний світ і про його явища; причому образи останніх є можливість створювати і збагачувати засобами образотворчого мистецтва.

Криза шести - семи років, згідно Т.М. Джумагулової, І.В. Соловйовій [6, с.84-86], "…пов'язана з появою нових психічних, фізичних і соціальних можливостей. Дитина фізично зміцніла, у нього розвинена зорово-рухова координація, вона може управляти тонкою моторикою рук, сформовані первинні поняття про предмети і явища навколишнього світу, може логічно міркувати й сприймати логічні пояснення навколишніх, росте його самостійність, він може себе обслуговувати, контролювати й регулювати свою поведінку". Саме в цьому віці проводиться діагностика "готовності дитини до школи", тобто готовності до організованого, структурованого, потребуючого певного фізичного й психічного зусиль діяльності [6, с. 84-86].

За Л.І. Божович у дитини 7 років особистісним утворенням служить сформована в неї внутрішня позиція, коли дитина починає відчувати себе соціальним індивідом [2, с. 30-34].

У цей період, ключовим етапом формування образного мислення є уявлення. Вважається, що уявлення є основною властивістю образотворчої діяльності, оскільки воно сприяє формуванню образного мислення та узмістовленню твору, тобто композиції. Тут важливим є діяння зорового аналізатора, його чутливість до лінії, пропорції, форми, світлотіні, кольору та специфічне уміння відтворювати їх у вигляді виразних зображень.

Особливо важливою виступає криза підліткового віку, який є одним із самих складних періодів у житті людини. Це пов'язане з тим, що в цей період приблизно 11-13 років у дівчаток, та 12-14 у хлопчиків, відбувається статеве дозрівання, при якому міняється гормональний стан організму дитини, тобто його фізичний, фізіологічний і психологічний статус. Цей вік є перехідним періодом від дитинства до дорослості, завдяки гормональним, фізичним і фізіологічним змінам дитина починає відчувати себе дорослою особистістю. Однак у психологічній сфері, у підлітка ще не визначені необхідні засоби, що дозволяють йому вести самостійний, дорослий спосіб життя. У нього не закінчене формування структури інтелекту: саме в цей період відбувається зміна установки від наочності до розуміння й дедукції, тобто до вищої форми – інтелектуальної. Продовжують розвиватись вольові якості особистості: цілеспрямованість, самоконтроль [6, с.84-86].

Л.С. Виготський у роботі [4, с.574-575], вслід за Люкенсом, розглядає творчу кризу підліткового віку, що виявляється в розчаруванні й охолодженню до малювання дитини – між 10 і 15 роками. Після цього охолодження, на думку Люкенса, наступає знову інтерес до малювання у віці від 15 до 20 років. Але це новий підйом образотворчої творчості і його переживають тільки діти, що володіють підвищеною обдарованістю в художнім відношенні.

Більшість дітей, все життя залишається вже на тій стадії, в якій застає їх цей перелом, і малюнки дорослої людини, що не продовжували малювати, у цьому сенсі дуже мало відрізняються від малюнків 8-9 літньої дитини, що закінчує свій цикл захоплення малюванням. Ці дані показують, що у віці, що цікавить нас, малювання переживає занепад і звичайно покидається дітьми.

Це охолодження дітей до малювання, власне кажучи, приховує за собою перехід малювання в нову, вищу стадію розвитку, що стає доступна дітям тільки при сприятливих зовнішніх стимулах, як, наприклад, викладання малювання в художній школі, художньо-творчі зразки у майстернях, або при спеціальному даруванні до цього виду творчості. У підлітковому віці таким утворенням є здатність орієнтуватися на цілях, що виходять за межі сьогоднішнього дня, а в юнацькому віці (15-17 років) – усвідомлення свого місця в майбутньому, своєї "життєвої перспективи" [1, с.30-34].

Криза юнацького віку пов'язана зі справжнім дорослішанням людини. Цей період супроводжується професійним самовизначенням, формуванням самовідношення особистості й локусу її контролю, які фіксуються як у структурі характеру у вигляді його рис, так і в структурі самосвідомості у вигляді здатності контролювати себе, відповідати за свої вчинки, передбачати наслідки свого поводження, віддзеркалювати свої переваги й недоліки [6, с.84-86].

Відомо, що малюнок, живопис, або різні види та підвиди декоративно-ужиткового мистецтва є візуальним вираженням – мислення, сприйняття, уяви й психофізіологічних почуттів дитини. Саме поняття "розвиток" містить у собі уявлення про поступовий ріст, збагачення й розширення художньо-творчих можливостей дітей, а звідси й засобів образної виразності їх витворів.

У процесі розвитку образотворчих навичок у дитини Г. Кершенштейнер [8] виділяє кілька стадій дитячого малювання в онтогенезі й запропонував їхню вікову періодизацію за рівнем розвитку зорового сприйняття й свідомості дитини: 1) стадія необразотворчого малювання, безглузді карлючки й штрихи; 2) стадія позначення, коли дитина починає надавати карлючкам деяке значення, і в намальованому вона пізнає знайомий йому предмет; 3) стадія свідомих спроб зобразити предмет.

Дана стадія, по Г. Кершенштейнеру, підрозділяється на 4 фази: а) фаза схематичного малювання: малюнок – символічний "запис" того, що дитина знає про предмет; відбувається ніби його "опис", але не словами, а знаками; б) фаза виникнення почуття форми й ліній: малюнок має змішаний характер символічних форм і штрихів, що відповідають видові об'єкта зображення; малювання йде по пам'яті, відзначається прагнення "передати формальні співвідношення частин"; в) фаза правдоподібного зображення: підвищення ступеня відповідності малюнка зовнішньому вигляду зображуваних об'єктів; г) фаза правильного зображення: відтворення дійсної форми об'єкта з використанням світлотіні й ілюзорної об'ємно-просторової побудови.

Період становлення особистості індивіда, характеризується рядом критичних періодів, пов'язаних з появою особистісних новотворів, нових способів взаємодії з навколишнім світом, становленням самосвідомості, що впливають на основні етапи розвитку творчих здатностей особистості, де на тлі генетичних, онтогенетичних передумов більша роль приділяється розвитку творчої уяви, мислення, візуальному мисленню тощо.

В.В. Давидов відзначає, що виникнення особистості дитини зв'язано не з формуванням у неї стійких і супідрядних мотивів (хоча й це дуже важливо), а насамперед з тим, що саме в дошкільному віці в дитини інтенсивно розвивається уява як основа творчості, створення нового [5, с.23]. Також автор відзначає, що дотепер у психології експериментально майже не вивчається така основна особливість уяви, як "схоплювання" цілого раніше його частин. Більше того, гнучкість і динаміка репродуктивних уявлень часом ототожнюються із самою уявою (у цій динаміці не фіксується процес переносу певних властивостей з одного образу на іншій).

Одне з можливих тлумачень змісту тільки що зазначеної основної особливості уяви, на наш погляд, може бути наступним: перенос властивостей одного образу на інший образ робить його різнорідним, - виникає завдання перетворення такої різнорідності в нову однорідність. Для цього перенесена властивість як деяка головна цілісність повинна переформувати інші властивості (частини) існуючого образу й тим самим створити свої власні частини. Іншими словами, властивість як ще не розгорнута цілісність використовується як засіб створення своїх частин. "Осягнення" і "утримання" цілого раніше його частин є істотною особливістю уяви. Створення нових образів і речей завжди вважалося творчим актом людини, що реалізується такими взаємозалежними здатностями людини, як уява, символічне заміщення й мислення. У своїй координації вони спрямовані, насамперед, на забезпечення творчих можливостей людини [5, с.25].

Вважаємо за необхідне відзначити і те, що проблема первісного осягнення цілого, а не його частин особливо гостро стоїть на початкових стадіях художнього навчання – у дитячих ізостудіях, художніх школах, училищах і навіть у студентів на перших курсах ВНЗ, стикаючись із труднощами при виконанні зображення предметів у різних видах і жанрах образотворчого мистецтва.

Н.В. Рождественська у своїй роботі [13, с. 105-122] відзначає дослідження В.І. Кірєєнка, що виділив такі компоненти, як: здатність точної оцінки пропорцій, "світлотних" відносин, точного визначення "на око" вертикалі й горизонталі. Доведено, що "індивідуальні розходження відносно даної діяльності необхідно шукати насамперед у процесі зорового сприйняття й виникаючих на його основі зорових уявлень". Одним з найважливіших компонентів художніх можливостей в образотворчому мистецтві є здатність цілісного або синтетичного бачення. Не менш істотні ряд рухових реакцій і пов'язане з ними м'язове "почуття", а також здатність виникнення зорово-кінестетичних асоціацій.

Розвиток художніх здібностей у образотворчому мистецтві необхідно розглядати як методично – обґрунтований процес засвоєння знань та світового мистецького досвіду, до цілеспрямованих розумово-практичних способів дій, використання цих положень та закономірностей у формоутворенні та способах і прийомах створення зображення засобами різних видів мистецтва.

Відомо, що народна етнопедагогіка використовувала принцип наслідування, імітації репродукування як способи відтворення дій певного напряму. Неможливо розвиватися в образотворчому мистецтві без наочних взірців, де людина освоювала значущі для її розвитку способи дій у всіх сферах практичної діяльності, пізнанні дійсності та явищ природи. У цьому зв’язку психофізіологічною наукою доведено, що більшість інформації про навколишній світ людина одержує через візуальне сприйняття і функція очей безпосередньо пов'язана з мисленням людини.

Для художньо-творчої діяльності важливо не тільки бачити очима – необхідно разом з баченням уміти спостерігати, пізнавати, а цьому потрібно навчатися шляхом постійного, систематичного і цілеспрямованого тренування. Цілеспрямоване зорове сприйняття, бачення художника пластичних мистецтв є результатом не тільки природжених здібностей, але й наслідоком великої повсякденної праці. Спробуємо припустити, що багато чого ми не бачимо тільки тому, що не розуміємо, що можемо бачити. Отже практика забезпечує процес формування здібностей і культури сприйняття через бачення, як специфічного способу мислення, що зумовлює розвиваючий ефект і доцільність в найбільш інтенсивних формах набуття цих здібностей, що застосовуються в практичних ситуаціях.

Тому ми припускаємо, що наочність в образотворчому мистецтві на всіх стадіях творчого розвитку особистості, дає можливість найбільш активізувати творчий процес особистості, дозволяє перетворювати візуальне спостереження в чітко побудовану систему знань, розумово-практичних способів дій у процесі художньої діяльності. Необхідність цілеспрямованого розвитку: зорового враження, художнього спостереження, творчого сприйняття натури, художньо-образного бачення, творчого мислення, візуального мислення, об'ємно-просторового уявлення, почуття пластики форми, яскравість зорового уявлення. Цілісне, композиційне та графічне бачення: емоційно-естетичне почуття, цілісне сприйняття образу, почуття ритму, руху, пластики, пропорцій, гармонії, композиційне мислення, художні знання, уміння та навички, потреба в творчій діяльності, почуття художнього матеріалу, професійна культуру та майстерність тощо.

Велике значення має також формування зорового сприйняття, розвитку творчого мислення, де важливими властивостями є: константність, цілісність, структурність, предметність і ознаки форми, узагальненість, фрагментарність, вибірковість, схематичність, пластичність та виразність. Вибірковість, цілісність, як уміння визначати основні пластичні ознаки форми, а також здібність диференціювати і корегувати сприйняття, що зумовлено апперцепцією сприйняття та інтересом до об'єкта, установкою і потребою творчої особистості до цілеспрямованого пізнання є його характерними ознаками.

Е.В. Ільєнков, розглядаючи проблему генетичного зв'язку уяви зі специфічно людським сприйняттям предметів писав: "Уміти бачити предмет по-людськи, - значить уміти бачити його "очима іншої людини", очима всіх інших людей, виходить, у самому акті безпосереднього споглядання виступати як повноважний представник "людського роду"... Це своєрідне вміння саме й викликає до життя ту саму здатність, що називається "уявою", "фантазією",- ту саму здатність, що пізніше в мистецтві досягає професійних висот свого розвитку, своєї культури" [7, с.60-61].

Висновки. Свідомість неможлива без уяви, а сама уява "організує" сприйняття (тобто чуттєвість), при цьому всі вони разом є основою творчої діяльності людини, що породжує його особистість. Онтогенетичне, виникнення свідомості й уяви припадає на дитячий і ранній дитячий вік, для яких характерна як провідна предметно – маніпулятивна діяльність дитини, що ніби "запускає" творчі складові особистостей. У цьому зв'язку, вважаємо за доцільне згадати ідею Л.С. Виготського, де він рішуче заперечує проти того, що творчість є долею обраних дітей (особливо яскравих варіантів). "Якщо розуміти творчість у його істинному психологічному сенсі, як створення нового, – легко дійти висновку, що творчість є долею всіх у більшому або меншому ступені, вона ж є нормальним і постійним супутником дитячого розвитку" [3, с.32].