Н

Система психологічних ставлень особистості є одним зі значущих чинників формування гуманістично спрямованого, усебічно розвинутого та соціально активного індивіда. Наявність у підростаючої особистості позитивного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самої себе та до провідної діяльності є основною умовою її гармонійного та всебічного розвитку. У зв’язку із згаданим вище, пошуки ефективних шляхів і засобів формування такого ставлення є важливим завданням психологічної науки та педагогічної практики.

Поняття "психологічне ставлення особистості" розглядається як частково динамічна, частково усталена система усвідомлених вибіркових зв’язків людини як суб’єкта з різними за значущістю, суб’єктивно оціненими, на основі життєвого досвіду, об’єктами навколишнього світу, що мають певне емоційне забарвлення і, відповідно, спрямовують поведінку та діяльність особистості [3].

Провідними видами психологічних ставлень особистості є ставлення до інших людей, ставлення до себе і ставлення до значущої діяльності.

Основою особистісного розвитку індивіда є поєднання різноманітних видів ставлень, що реалізуються на кожному віковому етапі і виступає, передусім, через провідну діяльність. Провідним видом діяльності в молодшому шкільному віці виступає навчальна діяльність. Ставлення до навчання є однією із найважливіших внутрішніх детермінант активності індивіда в даному виді діяльності та її ефективності.

Сформоване позитивне ставлення до школи, навчальної діяльності, пізнання є важливими показниками готовності дитини до шкільного навчання, уважають науковці [2, 8, 20].

Дослідженням різних аспектів проблеми ставлення до навчальної діяльності займались: Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. О. Висотіна, О. К. Дусавицький, Г. С. Костюк, М. Г. Левандовський, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова, М. В. Матюхіна, Ю. М. Орлов, С. Л. Рубінштейн, П. М. Якобсон та ін.

На нашу думку, найбільш повною є психологічна характеристика основних компонентів ставлення до навчальної діяльності, яка здійснюється на основі структури ставлення особистості, а саме: 1) когнітивний компонент — знання про об’єкт, його властивості; 2) емоційно-оцінний компонент — оцінка властивостей об’єкта або ж самого об’єкта в поєднанні з відповідним емоційним забарвленням; 3) поведінковий компонент — дії та вчинки суб’єкта ставлення щодо об’єкта ставлення. До структури психологічних ставлень особистості також відносяться: 1) потреби, мотиви, інтереси, переконання – когнітивний компонент; 2) оцінки, емоції, почуття, переживання – емоційно-оцінний компонент; 3) воля, довільна увага – поведінковий компонент.

Метою наукової статті є визначення особливостей емоційно-оцінного компонента ставлень молодших школярів до навчання.

Охарактеризуємо емоційно-оцінний компонент ставлення особистості до навчальної діяльності. Найбільшого значення у складі даного компоненту психологи надають емоціям і почуттям. Науковці (О. Д. Алфьоров, М. Т. Дригус, О. К. Дусавицький, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова та ін.) вважають, що емоції виступають основною характеристикою ставлення школярів до навчальної діяльності. У зв’язку з цим, Г. С. Костюк зазначає, що емоції, які з’являються водночас з початком цього процесу, супроводжують його, впливаючи на його результат, визначають характер ставлення школярів до навчальної діяльності [10].

О. М. Леонтьєв звертає увагу на те, що емоції є детермінантою учіння, оскільки вони виникають ще перед початком процесу учбової діяльності. Тому, емоції відіграють першочергову роль у становленні ставлення до учіння [11].

О. Д. Алфьоров стверджує, що емоції та, особливо, почуття здатні збільшувати чи зменшувати інтенсивність емоційної сторони ставлення школярів до навчальної діяльності. Емоційні реакції, які виявляються під час різноманітних навчальних ситуацій, поступово перетворюються на усвідомлене ставлення до учіння, що вирізняється певним емоційним забарвленням [1].

На думку О. К. Дусавицького, основним критерієм для визначення типу ставлення до навчальної діяльності є позитивні чи негативні емоційні переживання учня (для прикладу, пізнавальний інтерес або високий рівень тривожності), що зумовлюються різноманітними учбовими ситуаціями [6].

Варто відзначити, що всі компоненти та їх складові в структурі ставлення людини тісно пов’язані між собою. Так, у психологічній науці інтерес розглядається як емоційне переживання задоволення пізнавальної потреби. Водночас, пошук предмета задоволення потреб, зазвичай, сповнений позитивними емоціями, стверджує Л. І. Божович [2]. На противагу, свідченням незадоволення учбових потреб школяра виступає шкільна тривожність, яка вирізняється високим рівнем.

Емоції супроводжують процес реалізації навчальних мотивів та поставлених учнями цілей, зазначає А. К. Маркова. Під час такої діяльності емоції з’являються в різноманітних навчальних ситуаціях. Якщо в одних учнів чинником появи інтенсивних позитивних емоцій є виконання самостійної навчальної роботи, то в інших позитивні емоції є досить вибірковими і можуть виникати лише в окремих ситуаціях, наприклад, під час спілкування з учителем або ж під час уроків з певних навчальних дисциплін. Залежно від навчальної ситуації та оточуючих людей, в школярів може спостерігатись імпульсивність, або ж, на противагу, стійкість емоцій. Водночас, в одних учнів можуть домінувати позитивні емоції, а в інших — негативні, що зумовлюється рівнем зрілості їх мотиваційної сфери і рівнем сформованості учбової діяльності [12].

П. Я. Гальперін також зауважує, що емоції, які виявляються під час яких-небудь учбових ситуацій, призводять до появи певного ставлення, спершу до такої ситуації, а згодом, у цілому, до навчальної діяльності [7].

Психологами визнається незаперечний зв’язок між емоціями, почуттями і переживаннями та ставленням школярів до навчальної діяльності. Так, ситуативні переживання, які з’являються в різноманітних ситуаціях навчання і виконують функцію регуляторів такої діяльності, можуть перетворюватись на стійке ставлення до учіння. Науковці зазначають, що на розвиток позитивного ставлення школярів до навчальної діяльності найбільше впливають позитивні емоції, що мають відношення: до школи в цілому; до засвоєння нових знань; до нових способів здобування знань і оволодіння ними; подолання труднощів у процесі розв’язання навчальних завдань; усвідомлення школярами власних можливостей у досягненні високого рівня навчальних досягнень [12, 18].

Важливим компонентом психологічних ставлень особистості та формою їх прояву В.М. М’ясищев вважає оцінку. Зокрема, в оцінках суб’єктом інших людей виявляються ставлення поваги чи зневаги, а в оцінках себе самого — ставлення до себе (позитивне чи негативне), ставлення самоповаги чи самозневаги. Засобами оцінювання встановлюється відповідність ставлень до певних норм та критеріїв — моральних, етичних, юридичних і т. ін.

Також, учений виділяє оцінні ставлення, які сприяють перетворенню соціологічних ставлень в такий вид ставлень, що передбачає взаємини між людьми, і носить назву соціально-психологічні ставлення. Соціально-психологічні ставлення (або взаємини між людьми) утворюються з психологічних ставлень у процесі взаємодії між людьми під впливом соціальних установок [15].

З метою виявлення особливостей емоційно-оцінного компонента ставлення молодших школярів до навчання, навчальної діяльності, значущих інших — учителя, однокласників, батьків і друзів та ставлення до власних можливостей нами було використано методику незакінчених речень [9; 17; 19].

Методика незакінчених речень, що була адаптована нами до завдань дисертаційного дослідження, містила 10 речень, сформульованих таким чином, щоб спровокувати дітей на відповіді.

Отримавши бланк для відповідей, учні других-четвертих класів повинні були прочитати початок речень та записати їх закінчення, не витрачаючи багато часу. Оскільки учням перших класів ще важко записувати власні думки в письмовій формі, то з ними дослідження проводилось по-іншому. А саме, для першокласників ми читали початок речення, діти завершували речення в усній формі, після чого ми записували ці закінчення у бланк для відповідей.

Незакінчені речення:

1. Якби не було школи, …

2. Думаю, що справжній друг …

3. Мені подобається …

4. Мої батьки …

5. Коли я думаю про школу, то …

6. Мені не подобається …

7. Я дуже намагаюсь, але не можу …

8. Мої однокласники …

9. Я думаю, що здатний (здатна) на те, щоб …

10. Мій учитель (учителька, учителі) …

Відповідно до спрямованості ставлень особистості, незакінчені речення було об’єднано в групи, які наведено у табл. 1.

Для кількісного аналізу, за кожним незакінченим реченням визначався відсоток учнів, чиї відповіді відображали позитивне ставлення; відсоток школярів, чиї відповіді вказували на негативне ставлення; відсоток учнів, чиї відповіді свідчили про нейтральне ставлення; та відсоток учнів, чиї відповіді відбивали амбівалентне ставлення.

Проводився якісний аналіз завершень досліджуваними речень та визначались особливості таких ставлень молодших школярів: ставлення до навчання, до школи; ставлення до значущих інших — друзів, батьків, однокласників і вчителів; ставлення до довкілля; ставлення до власних можливостей. Отримані дані порівнювалися з результатами інших методик.

Для кількісного аналізу, за кожним незакінченим реченням визначався відсоток учнів, чиї відповіді відображали позитивне ставлення; відсоток школярів, чиї відповіді вказували на нейтральне ставлення; відсоток учнів, чиї відповіді свідчили про амбівалентне ставлення; та відсоток учнів, чиї відповіді відбивали негативне ставлення.

Проводився якісний аналіз завершення досліджуваними речень і визначалися особливості їх ставлення до навчання. Молодші школярі з негативним ставленням до навчання закінчували речення "Коли я думаю про школу …" так: "то не хочу йти до школи", "не хочу вчитися", "не хочу робити уроки, а хочу гратися", "мені хочеться плакати", "мене нудить", "ненавиджу її", "страшно" і т. ін. Речення "Якби не було школи, …" продовжувались ними так: "я була б щаслива", "було б добре", "діти б відпочивали" і т. ін. Свідченням негативного ставлення учнів до навчання виступили й завершення речення "Мені не подобається …": "ходити до школи", "школа", "уроки" і т. ін. Описане вище вказує на необхідність проведення з такими школярами роботи, спрямованої на подолання негативного ставлення до навчання, з урахуванням виявлених негативних чинників цього ставлення.

Учні перших – четвертих класів з амбівалентним ставленням до навчання завершували речення "Коли я думаю про школу …" таким чином: "то я радію і боюсь", "переживаю і не завжди радію" і т. п.; речення "Мій учитель…" — так: "добрий і злий" і т. ін. Заслуговують на увагу закінчення речення "Якби не було школи, …" значною кількістю таких школярів: "ми не навчилися б читати, писати, малювати, рахувати", "діти нічого б не знали", "ми не були б розумними". Одержані результати є свідченням потреби у формуванні позитивної мотивації учіння в молодших школярів з цим типом ставлення до навчання, що буде враховано в програмі з розвитку позитивного ставлення до навчання.

Школярів з нейтральним ставленням до навчання вирізняли такі ознаки: відсутність закінчень речень, закінчення "нічого" чи таке завершення, що не мало жодного відношення до початку речення "Коли я думаю про школу …". Для прикладу, третьокласник Дмитро Т. написав: "Я думаю, що здатний на те, щоб скакати на конях". А учениця третього класу Олена Т. зазначила: "Мені не подобається зло, війна", а свого вчителя охарактеризувала, як веселого. Речення "Якби не було школи …" школярі з нейтральним ставленням до навчання продовжували схоже до згаданих вище учнів з амбівалентним типом такого ставлення, а саме: "усі люди були б неосвіченими", "усі були б нерозумними" і т. ін.

На противагу до описаного вище, учні початкових класів з позитивним ставленням до навчання закінчували речення "Коли я думаю про школу…" так: "хочу вчитися", "думаю, що я добре буду все знати", "я стану ще розумнішим", "хочу йти до школи", "я радію", "я щасливий" і т. ін. На позитивне ставлення до навчання вказували й такі продовження речення "Якби не було школи …": "у нас не було б знань", "ми не дізнались би багато цікавого" і т. ін. Слід зазначити, що молодших школярів з таким типом ставлення вирізняли завершення речення "Я дуже намагаюсь, але не можу…", в яких вони вказували на власний, на їхню думку, недостатньо високий рівень розвитку певних учбових умінь. А в закінченнях речення "Я думаю, що здатний (здатна) на те, щоб…" зазначали про свою здатність чи бажання щодо їх покращення. Такі дані вказують на наявність ідеальних уявлень в учбовій самосвідомості молодших школярів з позитивним ставленням до навчання.

Отримані нами експериментальні дані підтверджують результати досліджень інших науковців про те, що серед більшості третьокласників простежується негативне ставлення до навчальної діяльності, на противагу учням перших та других класів, в яких переважає позитивне ставлення до учіння [13; 14].

Проведений якісний аналіз засвідчив, що в переважної кількості учнів третіх-четвертих класів більше розвинутий когнітивний компонент ставлення до навчання, зокрема, до школи, до навчальної діяльності. Водночас, у більшості учнів перших – четвертих класів сформований емоційно-оцінний компонент ставлення до вчителя. Так, значна кількість учнів перших-четвертих класів речення: "Якби не було школи…" закінчили так: "не було б знань", "усі були б не розумними", "діти не вміли б читати і писати" і т. п. Майже всі досліджувані школярі, не виокремлюючи ролі вчителя в навчальній діяльності, лише емоційно оцінювали вчителя певним чином, на що вказували, для прикладу, такі завершення речення: "Мій учитель добрий, розумний" тощо.

Варто відзначити, що майже всі досліджувані учні перших-четвертих класів виявили позитивне ставлення до батьків і однокласників, закінчуючи незавершені речення "Мої батьки…" та "Мої однокласники…" позитивними якостями і позитивним емоційно-оцінним ставленням до них.

Водночас, зауважимо, що отримані за допомогою методики незавершених речень дані щодо позитивного ставлення молодших школярів до всіх своїх однокласників, на нашу думку, не відповідають їх дійсному ставленню, на що вказують результати творів "Мої однокласники" і психомалюнки. Так, як ми вже зазначали вище, майже всі досліджувані учні перших-четвертих класів у творах про однокласників перераховували лише своїх друзів, а на малюнках більшості молодших школярів було зображено або кількох дітей, найчастіше, лише одного; або ж дитина малювала тільки себе одну. Зауважимо, що відсутність однокласників виступала свідченням їх малозначущості для дитини [9].

Одержані результати щодо авторитету і значущості батьків у житті дітей молодшого шкільного віку буде враховано при обґрунтуванні програми розвитку позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів, необхідність розробки якої зумовлено висновками про наявність негативних тенденцій в динаміці розвитку ставлення молодших школярів до навчання.

Підсумовуючи результати дослідження за методикою незакінчених речень, зазначимо, що до третього і четвертого класів спостерігається негативна тенденція в динаміці розвитку ставлення учнів до навчання.

Виявлені нами негативні тенденції в динаміці розвитку ставлення учнів перших-четвертих класів до навчання зумовлюються низкою негативних соціально-психологічних чинників. Першочергово до таких чинників слід віднести традиційне навчання. Даний тип навчання спрямований на накопичення дуже великого обсягу знань і засвоєння, як кінцеву мету навчального процесу. В умовах традиційного навчання ставлення вчителя до учня ґрунтується на таких принципах, як: монологізм; субординація; контроль; ініціація, тобто межа між світом дитини і світом дорослого; деформація дорослими світу дитини [5; 19]. Зокрема, за умов традиційного навчання, що передбачає використання авторитарного підходу з боку вчителя, учень, який не виступає суб’єктом учбової діяльності, повинен безапеляційно виконувати усі вказівки вчителя.

Соціальні та економічні негаразди сьогодення є чинником надмірної зайнятості як вчителів, так і батьків учнів, що, в свою чергу, призводить до відсутності позитивних емоційних взаємин між вчителем і учнями, між батьками і дитиною. Проведене дослідження не охоплює всіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективними напрямками подальшої роботи є розробка психолого-педагогічні рекомендації для вчителів і батьків молодших школярів, які сприятимуть розвитку позитивного ставлення учнів до навчання.

1. Алферов А. Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учебное пособие к спецкурсу / А. Д. Алферов. – Ростов-на-Дону: РГПИ, 1984. – 297 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович . – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

3. Біляєва Н. В. Психологічні характеристики ставлення до учбової діяльності / Н. В. Біляєва // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Максименка, Л. А Онуфрієвої. — Вип. 6, част. 1. — Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009. — С. 44 – 55.

4. Блонский П. П. Школьная успеваемость. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский. — М.: А П Н Р С Ф С Р, 1961. — С. 28.

5. Вікова та педагогічна психологія: [навч. посіб.] / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. — 2-ге вид. — К.: Каравела, 2007. — 344 с.

6. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младшего школьника / А. К. Дусавицкий // Вопросы психологии. – 1982. – № 3. – С. 56 – 61.

7. Гальперин П. Я. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / П. Я. Гальперин , А. К. Маркова. – М.: МГУ, 1977. – 125 с.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — [Изд. второе, доп., испр. и перераб.]. — М.: Логос, 2002. — 384 с.

9. Коробко С. Л. Робота психолога з молодшими школярами : [метод. посібн.] / С. Л. Коробко, О. І. Коробко. – [2-ге вид.]. – К.: Літера ЛТД, 2008. – 416 с.

10. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк. – К.: Радянська школа, 1989. – 608 с.

11. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1971. – 400 с.

12. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : Кн. для учителя / А. К. Маркова, Г. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. – (Психол. наука – школе).

13. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: [пособ. для учителя] / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

14. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 114 с.

15. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. – М.: АПН РСФСР, 1960. – Ч. 2. – С. 110 - 125.

16. Орлов А. Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. — М.: Логос, 1995. — 143 с.

17. Практикум з психодіагностики / [укладачі : О. О. Музика, В. М. Остринська, В. В. Остринський]. — [2-ге вид., випр. та доп.]. — Житомирський держ. пед. ун-т імені Івана Франка, 2000. — 160 с. : іл.

18. Формирование интереса к учению у школьников / [под ред. А. К. Марковой]. — М.: Педагогика, 1986. — 192 с.

19. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 512 с.

20. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

№ з/п	Групи речень	№ речень
1	Ставлення до школи	1; 5
2	Ставлення до значущих інших	2; 4; 8; 10
3	Ставлення до довкілля	3; 6
4	Ставлення до власних можливостей	7; 9