Н

Професійно-трудова соціалізація є важливою складовою успішної соціалізації особистості в цілому, це багатогранне та складне явище, яке потребує міждисциплінарного, комплексного підходу. Аналіз філософських, соціологічних, психологічних і педагогічних підходів до проблеми дослідження дозволив розглядати її як процес психолого-педагогічно доцільно організованої взаємодії індивіда з суспільством й результат, який характеризується його життєвою стійкістю, професійним самовизначенням, самоствердженням у праці та професійним саморозвитком (І.Д. Бех, В.І. Бондар, Л.С. Білевич, А.М. Висоцька, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, В.Ю. Карвяліс, А.А. Корнієнко, С.Д. Максименко, Г.М. Мерсіянова, С.Л. Мирський, А.І. Раку, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.).

Розглядаючи професійно-трудову соціалізацію як процес, правомірно говорити про забезпечення його наступності, про органічне включення діагностико-корекційної роботи в усі ланки навчально-виховного процесу допоміжної школи на усіх вікових етапах, включаючи усі види діяльності, усі сфери особистості (пізнавальну, емоційно-вольову, поведінкову) та міжособистісні стосунки учнів [2].

Функціонування системи забезпечення наступності можливе в результаті взаємозв’язаної діяльності усіх суб’єктів освітнього процесу, які забезпечують ефективну взаємодію особистості з новим соціальним середовищем, при єдності і цілісності підтримки, допомоги, захисту і супроводу, які можуть здійснюватися як безпосередньо, так і опосередковано.

Таким чином, для ефективності взаємодії всіх суб’єктів процесу професійно-трудової соціалізації осіб з вадами інтелектуального розвитку був визначений компонентний склад забезпечення наступності цього процесу, що включає: теоретико-методологічний, діагностико-аналітичний, корекційно-профорієнтаційний і організаційно-управлінський блоки [2].

Психологічне забезпечення наступності в процесі професійно-трудової соціалізації особистості ми розглядали як реалізацію основних наукових підходів: особистісно-діяльнісного, компетентнісного, системно-синергетичного. Це положення дозволило сформулювати чотири ключові позиції.

По-перше, аналізуючи процес професійно-трудової соціалізації учнів, ми виходимо з того, що особистість – це суб’єкт активної діяльності, що перетворює світ. Психолого-педагогічний зміст поняття "особистість" має свою специфіку, яка полягає у визначенні тих компонентів особистості (властивостей, особистісних структур, процесів), які стають предметом психолого-педагогічної уваги, допомоги, підтримки, супроводу, розвитку та саморозвитку.

Ця позиція є принциповою для нашого дослідження. Застосування особистісно-орієнтованого підходу в поєднанні з забезпеченням професійного психолого-педагогічного супроводу провідних соціалізаційних механізмів осіб з вадами інтелектуального розвитку робить процес професійно-трудової соціалізації не лише педагогічно керованим і коригованим, але забезпечує високий рівень соціалізованості та його позитивну спрямованість.

По-друге, ключовою позицією виступає опора на діяльність як найважливіший спосіб буття, який забезпечує соціалізацію в усіх сферах життя, в тому числі й професійній. Названа позиція детермінує включення в зміст забезпечення наступності процесу професійно-трудової соціалізації учнів діяльнісного компонента, який забезпечує створення умов для оволодіння в процесі діяльності соціально цінними, значимими, корисними навичками, цінностями та нормами.

Третя ключова позиція пов’язана з розвитком професійно-трудових компетенцій в учнів – особистісних якостей, що визначають успішність в діяльності. Під компетентністю ми розглядали інтеграційну якість особистості, що проявляється в загальній здатності і готовності до діяльності, ґрунтованої на знаннях і досвіді.

Четверта позиція ґрунтується на ідеях системного і синергетичного підходів. В основу реалізації концепції покладено системно-комплексний підхід до предмету дослідження – психолого-педагогічного забезпечення як системи, що має специфічні механізми взаємодії, та різнорідні типи зв’язку між відповідними структурними компонентами: метою, змістом, методами, організаційними формами, результатом. У той же час, дослідження сукупності чинників процесу психолого-педагогічного забезпечення доводить, що ці чинники (наприклад, діагностика, корекція, консультування, профорієнтація та ін.), з одного боку, створюють єдине ціле (наприклад, супровід, підтримку), а з іншого – ціле не можливо звести до простої суми складових, воно обумовлене з’єднанням частин у складні комплекси зі взаємовпливом частин.

На основі отриманих даних вибудовувалася експериментальна робота, яку ми реалізували поетапно, – від молодшого шкільного до підліткового й юнацького віку [1].

Мета цієї статті – розкрити основні результати першого етапу експерименту.

Перший етап професійно-трудової соціалізації – діагностика та корекція індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів з вадами інтелектуального розвитку. Особливу увагу в досліджені ми приділяли підструктурі спрямованості, як центральній властивості особистості, яка формується під впливом соціальних факторів, тому найбільш піддається впливу. Спрямованість виникає на основі потреб й виявляється в різних формах: потягах, бажаннях, інтересах, схильностях, ідеалах. Спрямованість завжди соціально обумовлена і формується в онтогенезі в процесі вчення та виховання. Для успішної майбутньої професійно-трудової соціалізації учнів вкрай необхідно сформувати в них трудову спрямованість, яка поступово та послідовно формується з навчальної спрямованості.

На першому етапі проводилась діагностика схильностей молодших школярів з розумовою відсталістю як складової спрямованості та передумови розвитку здібностей до певного виду діяльності [1; 5].

Схильність як складова спрямованості особистості визначалася нами як вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, що спонукає нею займатися. Схильність виникає з інтересу, коли до нього додається вольовий компонент. Основою схильностей є глибока стійка потреба індивіда в тій чи іншій діяльності. Запорукою розвитку схильностей, а далі – загальних здібностей, є сформованість провідної діяльності [3; 4].

Психокорекційна робота, спрямована на розвиток інтересів, схильностей та здібностей, удосконалювання навичок навчально-практичної діяльності молодших школярів з інтелектуальною недостатністю, будується з урахуванням наступних методологічних принципів:

Принцип єдності корекції й розвитку, який означає, що цілеспрямована корекційна робота здійснюється тільки на основі клініко-психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини, з урахуванням вікових закономірностей розвитку й характеру порушень.

Принцип єдності діагностики й корекції розвитку. Мета і зміст корекційної роботи можуть бути визначені тільки на основі комплексного, системного, цілісного, динамічного вивчення дитини, її диференційно-діагностичного обстеження. Здійснюючи корекційну роботу, необхідно фіксувати зміни, що відбуваються, у стані дитини, при цьому сам процес корекції дає матеріал для більш повної діагностики.

Принцип взаємозв'язку корекції й компенсації. Уся система корекційної роботи покликана компенсувати порушення в розвитку й спрямована на реабілітацію й соціальну адаптацію дитини із проблемами.

Принцип урахування вікових психологічних й індивідуальних особливостей розвитку визначає індивідуальний підхід до дитини й побудову корекційної роботи на базі основних закономірностей психічного розвитку з урахуванням сензитивних періодів.

Принцип комплексності методів психолого-педагогічного впливу дозволяє надати допомогу дитині і її батькам.

Принцип особистісно-орієнтованого й діяльнісного підходу в здійсненні корекційної роботи. Цей принцип заснований на визнанні розвитку особистості в діяльності, а також того, що активна діяльність самої дитини в межах провідної для віку діяльності є рушійною силою її розвитку (П.Я Гальперін, А.Н. Леонтьев, В.Н. М’ясищев).

Принцип оптимістичного підходу в корекційній роботі з дитиною припускає організацію "атмосфери успіху" для дитини, віру в її позитивний результат, заохочення її найменших досягнень.

Принцип активного залучення найближчого соціального середовища до корекційної роботи з дитиною. Дитина розвивається в цілісній системі соціальних відносин, суб'єктом якої вона є (Л.С. Виготський, Л.А. Венгер). Особливості міжособистісних відносин, спілкування, форм спільної діяльності й способів її здійснення становлять найважливіший компонент розвитку, визначають зону найближчого розвитку. Успіх корекційної роботи з дитиною, поряд з іншими складовими, залежить і від співробітництва з батьками.

Як рекомендації щодо розвитку та корекції схильностей як передумови формування здібностей у процесі навчально-практичної діяльності ми пропонуємо педагогам та психологам використовувати програму психологічного забезпечення навчально-практичної діяльності дітей молодшого шкільного віку з вадами інтелектуального розвитку з урахуванням наведених етапів:

ü Попередній етап: включає підготовку й проведення діагностики, обробку діагностичних даних, комплектацію групи, розробку теоретичних і практичних рекомендацій для консультування педагогів і батьків.

ü Основний етап: включає проведення корекційно-розвиваючих занять 2 рази на тиждень (по 30-35 хвилин).

ü Заключний етап: містить організацію й проведення повторної психодіагностики, обробку даних діагностичного обстеження, інформування педагогів і батьків про результати роботи.

Завдання програми:

1) Створити комфортні корекційно-розвиваючі умови для молодших школярів, що сприяють корекції й розвитку пізнавальних процесів й особистісних якостей у дітей.

2) Сприяти загальному сенсорному розвитку вищих психічних функцій, формуванню схильностей до певної діяльності, позитивної мотивації до навчання, мовній активності в молодших школярів в умовах спільної навчально-ігрової діяльності.

3) Створити атмосферу прийняття й взаєморозуміння в дитячому колективі.

4) Розвивати компетентність у навчальних питаннях, нормативну поведінку й самостійність дій за інструкцією психолога.

Умови ефективності корекційної роботи: присутність всіх членів колективу на заняттях; виконання строгого розпорядку групових занять; говорити в групі відкрито й щиро; допомагати товаришам по групі, включатися в роботу; вислуховувати думки навколишніх, поважати їх; враховувати індивідуальні особливості розумово відсталих дітей; аналіз психологом кожного заняття з метою підбора ефективних корекційних технік; прийняття дітей такими, які вони є, прояв емоційної підтримки, емоційний причетності й демонстрації еталонного поводження; комплексне використання психологічних механізмів групової динаміки, арттерапії, ігрової терапії, рольових ігор, сказкотерапії.

При складанні корекційно-розвивальних занять ми використовували методичні прийоми таких авторів як І.А. Агєєва, Е.А. Аляб’єва, Т.Н. Волковська, Н.М. Гончарова, С.Д. Забрамна, Т.Н. Ісаєва, Н.Ф. Круглова, Н.П. Смелянська, О.Н. Рудякова, О.Н. Земцова, Т.В. Сак, Г.Х. Юсупова [1].

У розвитку схильностей важливу роль відіграє мотиваційна сфера. Тільки на підставі існуючого інтересу, бажання пізнавати в дитини можливе виникнення та розвиток схильностей, як передумови спеціальних здібностей до певної діяльності. Позитивна мотивація діяльності сприяє більш стійкій і тривалій працездатності учнів, прояву наполегливості і самостійності в праці, більш успішному та ефективному навчанню, що призводить у цілому до підвищення продуктивності діяльності дітей з порушеннями інтелекту. Тому, паралельно необхідно розвивати мотиваційну сферу в розумово відсталих молодших школярів [3; 4].

Формування пізнавального інтересу, як складової мотиваційної сфери відбувається за двома напрямками: навчальний та поза навчальний.

Корекцію та розвиток індивідуально-психологічних особливостей особистості молодшого школяра доцільно проводити безпосередньо на уроках, у навчальній діяльності. Мета навчального напряму реалізується на уроках через: підбір цікавого матеріалу; правильну організацію формування навчальної діяльності, враховуючи психофізичні особливості дітей з особливими освітніми потребами; формування високого рівня довільності, уміння планувати та контролювати власні дії; формування активності і ініціативності, самостійності в навчальній роботі; формування вміння оцінювати правильність виконання власної роботи.

Мета позаурочного напрямку реалізується через проведення пізнавальних свят, цікавих годин по предметам, факультативних занять.

Одним із засобів формування пізнавального інтересу є зацікавленість. Найбільш ефективним засобом залучення учня в процес навчання є ігрова діяльність. Зважаючи на те, що в більшості розумово відсталих дітей у молодшому шкільному віці все ще є переважною ігрова діяльність, логічним буде застосування вчителем та вихователем ігрових прийомів під час навчання. У процесі ігри учні непомітно для себе виконують різноманітні вправи.

Дітям можна запропонувати запам’ятовувати римовані строки, правила у віршах. Наприклад, урок навчання грамоти можна починати з алфавітної пісні. Для тренування у швидкій та чистій вимові можна використовувати чистомовки та скоромовки. Чистомовки підвищують зацікавленість до читання, розвивають творчість, пізнавальну активність, почуття рими та ритму.

Для розвитку пізнавальної активності учнів використовують загадки. До стимулюючого та цікавого учнів матеріалу належать ребуси, кросворди, головоломки, лабіринти, які дозволяють тренувати увагу, пам'ять, формувати саморегуляцію, контроль за своєю діяльністю.

На уроках, під час ознайомлення з новим правилом для розвитку уваги, спостережливості, більш легкого запам’ятовування матеріалу, можна включати в урок навчальні казки. Прийоми, використання яких підвищує зацікавленість учнів до навчального матеріалу, це:

1. Прийом «Приваблива мета». Наприклад, допоможи Незнайкові вийти з лабіринту чисел (а мета вчителя – закріплення послідовності чисел першого десятку).

2. Прийом «Відстрочена відгадка». На початку уроку вчитель задає загадку, а відгадку буде розкрито в ході уроку, а можливо й на наступному. Наприклад, перед читанням казки Ш.Перо поставити перед учнями питання «Яке місто прославляється «співаючою» твариною?»

3. Прийом «Фантастичне доповнення». Діти люблять фантазувати жити у світі фантазії, необхідно дати їм цю можливість і на уроці. Наприклад: Ми потрапили на іншу планету, де в прибульців такі самі букви, що і в нас, але говорять вони на незрозумілій для нас мові. Давайте спробуємо розгадати назви тварин, які там живуть (РАСТУТ/страус; ДУЗЕМА/медуза; КРИКОЛ/кролик).

4. Прийом «Спіймай помилку». Головне не тільки миттєво реагувати на помилку (світлофорчик, оплеск і т.д.), але і довести чому помилка та як її виправити. На уроках письма помиляється Незнайко чи Буратіно, які неправильно пишуть літери.

5. Прийом «Вільний вибір». Наприклад, на уроці математики на вибір учня, виконати будь-яке завдання з робочого зошиту.

6. Прийом «Драматизації і театралізації». Використання текстів, які можна розігрувати за ролями – казки, діалоги, забавлянки.

7. Прийом «Да-нетка» – універсальна гра, яка вчить слухати один одного.

Якщо кожен день закінчувати різноманітним іграми, навіть при існуванні труднощів на уроках, дитина повертатиметься додому в гарному настрої і буде знати, що завтра, незважаючи ні на що, її чекатимуть у школі радощі, веселощі, гра. Учні будуть з радістю йти туди, де друзі, несподіванки, можливість проявити себе і, звісно, нові неймовірні відкриття на уроках.

Наступна передумова успішної навчальної діяльності – уміння планувати свої дії. Це уміння більш за все розвивається на уроках праці, при різних видах конструювання. Важливо вчити дітей самоконтролю. Цьому сприяє використання різноманітних схем, моделей виконання певних дій. Необхідно навчити дітей не лякатися помилок, а вміти їх виправляти. Гарним засобом для розвитку самоконтролю є коментування.

Пізнавальна діяльність учня не обмежується лише уроками, а продовжується у позаурочній діяльності. У процесі організації позакласної роботи необхідно виховувати загальну зацікавленість до знань. Навчити дитину дивуватися і бути спостережливою. Цьому сприяють екскурсії. Обов’язково перед проведенням екскурсії необхідно сформувати стійку мотивацію дітей. Наприклад, «Чи знаєте ви, як до нас до дому потрапляють газети та журнали?».

Умови, які забезпечують розвиток у розумово відсталих дітей схильностей та здібностей в процесі навчально-практичної діяльності:

· Постійна співпраця дитини з дорослими. Співпраця припускає активну орієнтацію дитини на дорослого як на джерело соціального досвіду, етичних норм поведінки, умінь і знань, як на еталон. Вона здійснюється в процесі спілкування, спільній діяльності дитини й дорослої людини, під час прямого навчання, як індивідуального, так і колективного. Співпраця може виникати навіть тоді, коли увага дорослої людини не спрямована безпосередньо на дитину, оскільки у дитини виробляється орієнтація на поведінку дорослого, на його реакцію, вимоги. При цьому вчитель-дефектолог формує в дітей мотиваційно-потребнісний план діяльності.

· Уважно спостерігайте за активністю дитини, її словами, жестами, заохочуйте будь-яку його спробу самостійно виконувати той рух, якого навчаєте. Інакше ви можете погасити слабкі проблиски ініціативи, і тоді вони заміняться повною пасивністю.

· Заохочуйте будь-яку спробу дитини, будуйте заняття так, щоб поступово активність дітей збільшувалася.

· Кожного разу ставте перед дитиною не дуже важке, але й не занадто легке завдання. Від виконання складного завдання дитина відмовиться, а якщо завдання дуже легке для неї, вона не навчиться нового.

· Виробити у дитини будь-які трудові навички й навички самообслуговування можна тільки багато разів показуючи всі операції. Пояснюйте дитині завдання простими, звичними для неї словами й виразами. Обов'язково контролюйте всі дії дитини.

· Необхідно вчити дітей умінню долати труднощі, з якими діти з порушенням інтелекту стикаються під час оволодіння навичками самообслуговування, і тоді, коли вони стикаються з практичними та трудовими завданнями.

· Ще однією необхідною умовою для того, щоб забезпечити розвиток у дітей навичок навчально-практичної діяльності, виявляється ситуація успіху. Щоб дитина хотіла займатися яким-небудь видом діяльності – вона повинна приносити їй задоволення, пов'язане з переживанням успіху. Дорослі (батьки, учитель-дефектолог, вихователь) повинні забезпечити дитині такі умови діяльності, в яких вона обов'язково зустрінеться з успіхом. Але успіх повинен бути реальним. Його у жодному випадку не слід плутати з незаслуженою похвалою.

Вихователі й учителі-дефектологи повинні працювати в тісному контакті, прагнути до того, щоб мати єдиний підхід до виховання кожної дитини та єдиний стиль роботи в цілому, співпрацювати з шкільним психологом та обов’язково з батьками дітей.

Таким чином, ми розглянули перший етап професійно-трудової соціалізації осіб з вадами інтелектуального розвитку. Отже, експериментальне вивчення особливостей виявлення інтересів, схильностей і здібностей до різних видів діяльності, навичок навчально-практичної діяльності, з одного боку, показало значно знижені можливості їх спонтанного розвитку в розумово відсталих дітей (коли відповідному напряму корекційної роботи не приділяється належної уваги в практиці), але з іншого боку, виявило в учнів наявні потенційні схильності та здібності, що проявилося, передусім в ефективності застосування різних видів психолого-педагогічної допомоги. Така допомога, як спеціальний вид корекційно-розвивального впливу повинна бути спрямована на формування інтересів, схильностей до певних видів діяльності, певних здібностей у навчально-практичної діяльності, розвиток навичок самообслуговування, загально трудових навичок, на корекцію процесів спілкування з однолітками, процесу соціалізації.

Для цього ми розробили рекомендації й практичні вправи, які можуть використовувати спеціальні психологи, вчителі-дефектологи під час навчання, виховних заходів та корекційних групових занять з молодшими школярами з вадами інтелектуального розвитку.

За таких умов можливий успішний процес переходу від першого до другого етапу професійно-трудової соціалізації школярів з вадами інтелектуального розвитку: від розвитку та корекції індивідуально-психологічних особистісних якостей до міжособистісних стосунків. Цієї проблемі буде присвячено наше подальше дослідження.