Н

Актуальність проблеми. У зв’язку із необхідністю підвищення якості професійної підготовки майбутніх спеціалістів педагогічних ВНЗ у відповідності із європейськими стандартами посилюється важливість вищої освіти в подальшому розвитку дослідницьких робіт та значущість науково-дослідницької діяльності як основи вищої освіти для забезпечення економічного та культурного розвитку Української держави. Так, у Програмі дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України вказується на запровадження сучасних підходів інтеграції освіти і науки у справі підготовки майбутніх бакалаврів, магістрів та аспірантів. Як наголошує В.Г. Кремень [5; с.334] ідея спільного розвитку науки та вищої освіти, органічного використання науки як бази забезпечення високої якості вищої освіти присутня на всіх напрямках діяльності в системі "викладач-студент". Ця вимога потребує високого ступеня диверсифікованості програм, інтеграції навчального процесу і наукових досліджень, надання переваги вищим ступеням і рівням освіти – підготовки магістрів і аспірантів, індивідуалізації освіти, інтеграції в міжнародний академічний простір.

Мета нашої роботи – дослідити проблему підвищення професійної підготовки майбутніх вчителів. Завдання – розкрити змістово-організаційну складову системи формування науково-дослідницької культури студентів вищої педагогічної школи.

Аналіз останніх публікацій. Вивченням окремих аспектів професійної культури педагога займалися такі вчені, як А.М. Алексюк, І.М.Богданова, С.Я. Батишев, В.М.Гриньова, В.І.Євдокимов, М.Б. Євтух, І.А.Зязюн, І.Ф. Ісаєв, В.Г. Кремень, З.Н. Курлянд, В.І. Лозова, В.А. Мижериков, А.В.Мудрик, Н.Г. Ничкало, О.М. Пєхота, І.П. Підласий, І.Ф. Прокопенко, З.І. Равкін, А.А. Реан, О.П.Рудницька, Ю.В.Сенько, В.А. Семиченко, В.Д. Симоненко, В.В. Серіков, С.О. Сисоєва, В.Ю. Чернокозова, А.І.Щербаков та інші. Проблеми загальнонаукової та методологічної підготовки студентів розглядались в роботах В.П.Андрущенка, Ю.К. Бабанського, Г.О. Балла, О.В. Бережнової, В.К. Буряка, М.Г. Герасимова, П.П. Горкуненко, С.У. Гончаренка, В.І. Журавльова, В.І. Загвязинського, І.А. Зимньої, М.О. Князян, В.В. Краєвського, В.А.Кушніра, О.М. Микитюка, О.М. Новикова, В.М. Полонського, В.А. Семиченко, М.М.Скаткіна, О.С.Цокур та ін.

Невирішені аспекти загальної проблеми. Проте питання щодо науково-методичного обґрунтування системи формування науково-дослідницької культури студентів вищої педагогічної школи сьогодні залишається недостатньо вивченим. Розглянемо цей аспект докладніше.

У своєму дослідженні ми виходили з того, що висвітлення проблеми формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя, як системного поліструктурного особистісного феномену, вимагає розробки, обґрунтування та реалізації певної системи науково-методичного забезпечення, що включає концептуальний, змістово-організаційний, технологічний та моніторинговий компоненти.

Запропонована система відображає цілі, стратегічні і тактичні завдання, закономірності і принципи формування науково-дослідницької культури майбутніх випускників вищих педагогічних закладів, основні тенденції професійної освіти, характеризується сукупністю взаємозалежних, взаємозумовлених і взаємодоповнюючих наукових, науково-методичних і навчально-виховних заходів і процедур.

Стосовно змістово-організаційного компоненту формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів, то він концентрує в собі змістову характеристику структурно-логічної схеми професійної підготовки студента-дослідника, визначення певних пріоритетів професійної підготовки, організацію різних її видів і форм, оновлення змісту навчальних планів і програм. Звернемося до розкриття деяких аспектів цієї складової в рамках розробленої багатокомпонентної системи науково-методичного забезпечення формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя.

Не можна не погодитися з тим фактом, що наука була й залишається домінуючою характеристикою освіти, в свою чергу освіта залишається єдино можливим шляхом "великої" науки". Тому виявляється вкрай актуальною і необхідною глибока і всебічна взаємодія фундаментальної науки і освіти, що забезпечує створення загальнонаукового середовища, включення студентської молоді до життя наукового співтовариства, що впливає на формування її цілісного світогляду та цілісного науково обґрунтованого бачення картини світу. За цих умов відбувається й фундаменталізація самої освіти та інкорпорація постійно зростаючих наукових досягнень у змісті освіти.

Сучасне суспільство наближується до створення нового культурного простору, в якому освіта і наука відіграватимуть домінуючу роль, саме тому особливої актуальності набувають взаємозв’язки у системах "освіта - культура", "освіта – наука", "культура – наука". Сучасне суспільство підійшло до формування такого феномена, як науково-освітній простір, де спостерігається кругообіг взаємного перетворення знань, що набуваються як у процесі навчання, так і в науковому процесі. Отже, вузівський сегмент науки має розглядатися, з одного боку як самостійний елемент наукового простору, а з іншого – повинен бути ядром підготовки педагогічних кадрів із розвиненою науково-дослідницькою культурою.

Слід наголосити, що умови взаємодії наукового і соціокультурного прогресу ставлять новий комплекс завдань щодо досягнення високого рівня компетентності й освіченості майбутніх фахівців в галузі педагогічної освіти, а саме:

· засвоєння науково-педагогічних, методологічних, професійних знань, формування вмінь наукового, дослідницького, евристичного пошуку, нових дослідницьких схем, інтелектуальних дій; формування здатності до творчого осмислення інформації, нарощування нових знань, сутнісного розуміння соціокультурних та педагогічних явищ;

· орієнтація на головні ціннісно-смислові і нормативно-регулятивні установки культури і науки, введення до критеріїв оцінок, принципів і способів становлення науково-дослідницької культури як невід’ємної складової професійної культури фахівця;

· ознайомлення з провідними принципами здійснення соціальної взаємодії, соціально-функціональ-ними ролями педагога-професіонала й засобами його входження до соціально-педагогічної практики, що забезпечує соціальну мобільність й адаптацію майбутнього вчителя до нових соціокультурних умов; формування готовності й здатності до саморозвитку, самоосвіти, самовизначення.

У цьому контексті вбачається найбільш ефективним формування науково-дослідницької культури студентів за умов спеціально організованого процесу навчання, що відповідає основним принципам розвиваючого й проблемного учіння. Як відомо [1; 3] навчання стає розвиваючим, якщо спрямовано на активізацію мисленнєвої діяльності тих, хто навчається, формування у них здатності самостійно здобувати знання, яка лежить в основі саморозвитку особистості. У цьому сенсі навчання розглядається не тільки як фактор, а й засіб, основа розвитку особистості. Розвиваюче навчання дозволяє якісно змінювати усі пізнавальні процеси, при чому зміни характеризуються появою нових розумових структур, набуттям досвіду виконання нових більш складних розумових дій (операцій). Таке удосконалення аналітико-синтетичної діяльності призводить до структурування інтелекту, до створення його цілісності. Розвиваюче навчання дозволяє виховувати як окремі значущі якості особистості, так і впливати на формування функціональних систем, завдяки яким відбувається реалізація основних видів діяльності (учіння, спілкування, дослідницької діяльності) й здійснення соціально значущих форм поведінки.

Технологія розвиваючого навчання передбачає спеціальне цілепокладання в освіті, реалізацію когнітивної таксономії цілей, здійснення ціннісних характеристик освіти. Серед технологій розвиваючого навчання стосовно розвитку науково-дослідницької культури студентів особливого значення набувають технології проблемного навчання, що спрямовані на керівництво евристичними способами навчального пізнання і педагогічним проектуванням дослідницької логіки навчального процесу. Як наголошує В.В. Краєвський [4; с.57] навчання може бути обґрунтовано тільки з точки зору гносеології, яка дозволяє побачити виникнення, становлення й саморух процесу навчання. Тому навчання стає доцільним, якщо ставити завдання наблизити рівень знань людини до сучасного наукового знання. Науковець слушно вказує на те, що процеси навчання і пізнання діалектично пов’язані і відрізняються взаємообумовленістю та взаємозалежністю: якщо процес пізнання діалектично складний і суперечливий, такий буде і процес навчання. Отже, можна стверджувати, що процес навчання студентів необхідно розглядати у взаємозв’язку із особливостями їхньої пізнавальної діяльності.

Головне дидактичне призначення проблемного навчання – у педагогічному керівництві активної пошукової діяльності вихованців. Технологічна стратегія проблемного навчання основана на взаємодії між суб’єктом, що пізнає, і пізнаваним об’єктом у формі механізмів генезису інтелектуальних операцій. Проблемна логічна структура навчальної інформації веде до внутрішнього прийняття інформації студентом, її смислового розуміння, цілеспрямованому і мотивованому засвоєнню, систематизації і вибудовування змістовно-логічних схем освітнього процесу, що спричинює активізацію, розвиток і узагальнення наукових знань, умінь приймати професійні рішення і рефлексивно контролювати власні дії.

В умовах такої організації навчального процесу необхідне:

– цільове структурування навчального матеріалу у відповідності із логікою науки і логікою навчального пізнання адекватно завданням освітнього процесу у вищому навчальному закладі;

– розробку спеціальних способів керівництва навчальним процесом з метою послідовного підвищення рівня навчально-дослідницького стилю пізнання і формування у студентів наукового мислення;

– максимальне наближення навчальної діяльності до евристичної, творчо-пошукової за умов дотримання певних репродуктивних видів пізнання.

Своєрідністю професійної підготовки, мета якої – формування науково-дослідницької культури майбутніх фахівців, на наш погляд, є органічне поєднання фундаментальної, культурологічної, загальнонаукової, методологічної та світоглядної підготовки, що забезпечує всебічне становлення вчителя-дослідника. Згідно позиції В.А.Садівничого [8; с.8] еталонним може бути фундаментальна освіта, головна мета якої розповсюдження наукового знання як невід’ємної частини світової культури. Фундаментальність вищої освіти, за висловом науковця, це поєднання наукового знання та освітнього процесу. З точки зору дидактики, фундаментальність освіти характеризується такими принципами як науковість, систематичність та послідовність. Із позицій системного підходу фундаментальність освіти характеризується цілісністю, взаємопов’язаністю та взаємодією усіх її елементів, а також наявністю системоутворюючих стрижнів. У цьому контексті фундаментальність освіти варто розглядати як спрямованість змісту освіти на методологічно важливі, інваріантні елементи людської культури, що сприяють ініціації, розвитку та реалізації творчого потенціалу вихованців, забезпечують якісно новий рівень його інтелектуальної і морально-ціннісної культури, створюють потребу у саморозвитку і самоосвіті в продовж усього життя особистості у швидко мінливих соціально-економічних й технологічних умовах. Фундаментальність підготовки вчителя визначається, по-перше, глибиною його пізнання про освіту як соціокультурного феномену, природа, структура й зміст якого має відображення у цілому спектрі гуманітарного (антропологічного) знання; по-друге, здатністю усвідомлювати ціннісний смисл знання, добирати, інтерпретувати, самостійно конструювати навчальний модус певної навчальної дисципліни. Специфіка професійно-педагогічної фундаментальності – у первинності загальної гуманітарної бази, комплексного гуманітарного знання, що слугує підґрунтям для спеціальної підготовки.

Загальною метою культурологічної підготовки є введення студента-дослідника у простір світової та вітчизняної культури, розкриття таких головних векторів її розгортання як наука, освіта, мистецтво; практична "інтеріоризація" та "асиміляція" культурного досвіду, формування уявлення про людину як творіння і творця культури, усвідомлення значущості педагогічної діяльності у культурних процесах, визначення особистісного сенсу наявних педагогічних традицій, розуміння цінності гуманітарної, або культуроцентричної парадигми, яка вносить "людський вимір" в усі сфери суспільного життя, де людина культури виступає головною ідеєю парадигми і метою освіти. Культурологічна підготовка передбачає формування аксіологічної спрямованості професійного мислення майбутнього вчителя, що вимагає перехід від нормативно-описового до його креативно-аналітичного типу; становлення особистісної культури фахівця як способу самореалізації, самоактуалізації у науково-педагогічній творчості. У цьому контексті наука розглядається як один із системотвірних факторів культури, що спричиняється у свою чергу до суттєвих зрушень у "культурній" зумовленості способу життя, цінностей, мотивів поведінки і характеру самосвідомості особистості вчителя-дослідника. Реалізація культурологічного підходу передбачає вивчення сукупності педагогічних ідей та концепцій, що розробляються різними науковими школами та вченими у русі різноманітних філософських поглядів, методологічних орієнтирів, що розвиваються у контексті світової цивілізації. У цих умовах кожен студент, виявляючи себе як суб’єкт пізнавального процесу, визначає для себе найбільш сприйнятливі ідеї, концепції та теорії, які у майбутньому слугуватимуть підґрунтям його особистісного педагогічного кредо і технології педагогічної та науково-дослідницької діяльності. Культурологічна освіта забезпечуватиме гнучкість, взаємодоповнення та взаємодію усіх складових професійної підготовки: професійно-педагогічної, загальнонаукової, світоглядної й методологічної підготовки фахівців у галузі освіти.

Методологічна підготовка сприяє формуванню культури мислення, методологічної свідомості студента і передбачає знання методологічних норм, методологічних орієнтирів й умінь застосовувати їх у процесі педагогічних досліджень; забезпечує свідоме проектування, моделювання та конструювання науково-педагогічного дослідження у відповідності із його методологічними характеристиками, додержуючись певної логіки у вивченні педагогічного об’єкту; дає уявлення про методологічні підходи, які дозволяють визначити основні напрямки, принципи, загальну стратегію і тактику дослідження, сформувати власну педагогічну філософію, наукову позицію стосовно обраної проблеми і вибудовувати на цій основі систему дослідницьких дій. Методологічна підготовка формує поняття про складний характер взаємозв’язку законів, цілей, принципів і технологій педагогічного процесу, спрямована на осмислення онтологічних основ педагогічної реальності, що виявляється у зростаючій тенденції до цілісного розуміння й пояснення педагогічної дійсності. Спеціальному аналізу мають бути піддані такі питання як методологічна функція знань і теорій відносно певного дослідження, методологічні характеристики науково-педагогічного дослідження, евристична потужність принципів діалектичної логіки, перетворення цих принципів в інструмент розв’язання науково-педагогічних проблем, нормативна функція ідеалів, цілей, законів і принципів педагогіки, "наукоємність" педагогічної практики як однієї із вимог її якості тощо.

Загальнонаукова підготовка – це творчий процес набуття наукових знань стосовно педагогічних теорій, фактів, принципів, законів, категорій і таке ін., їх актуалізація, активізація й осмислення з метою ефективного здійснення навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, соціально значущої професійної діяльності; формування широкого наукового кругозору, ерудиції, здатності "йти в ногу" із стрімко розвиваючим науковим прогресом, умінь вести наукові дискусії, володіючи способами наукової комунікації; формування готовності до генерування нових ідей, гіпотез, знань, впровадження новітніх технологій, застосування теоретичних знань на практиці, бачення власних стратегій комплексного розв’язання педагогічних проблем; оволодіння технікою педагогічного експерименту, усвідомлюючи логічний ланцюжок – навіщо спостерігати (мета), що (об’єкт дослідження), яким чином (за яких умов), співвідносячи дослідницькі завдання із педагогічними, простежуючи їх зв’язок із проблемою та метою наукового дослідження; озброєння студентів цілим спектром різноманітних засобів та методів наукового пізнання, умінням їх комбінувати, розширювати контекст наукового пошуку, поглиблюючи його міждисциплінарний, інтегруючий характер.

Світоглядна підготовка спрямована на становлення світосприйняття, світорозуміння, світоуявлення, світопізнання, світовідчуття майбутнього вчителя-дослідника, що має відображення у його ціннісній системі – ідеалах, поглядах, переконаннях, цілях, оцінках. Слугуючи формуванню наукової картини світу, світоглядна підготовка дає уявлення про систему та структуру сучасного науково-педагогічного знання, усвідомлюючи їх гностичну, культурно-просвітницьку розвиваючу й прогностичну функції. Такий процес засвоєння студентами знань, що перебувають у постійному русі, переформатовуються у відповідності із завданнями пізнавальної, пошукової, науково-дослідницької діяльності. Центральною ланкою підготовки виступає формування світоглядних позицій дослідника, які визначають його ставлення до: 1) наукового пошуку як до способу буття, що набуває екзистенціального сенсу; 2) наукових норм та ідеалів, розуміючи їх регулятивну функцію тільки в оцінному полі моралі; 3) гуманістичного ідеалу і цінностей, яким підпорядкований процес індукції нових ідей, наукових тверджень, суджень; 4) наукових знань, які розглядаються через призму пізнавальних, морально-етичних, практичних цінностей; 5) аксіологічного підходу як методологічної основи дослідження, понятійного апарату педагогічної аксіології; 6) свого "Я" як педагога-дослідника, власних можливостей стосовно професійного самовизначення.

Сферою такої комплексної професійної підготовки майбутнього вчителя-дослідника виступає як лекційно-семінарський процес так і науково-дослід-ницька, науково-педагогічна практика.

Отже, необхідність розв’язання проблеми формування науково-дослідницької культури студентів вищої педагогічної школи вимагає включення до навчально-пізнавального процесу таких компонентів:

· конкретно-наукового – у вигляді відповідного запитам суспільства педагогічно і гуманістично виправданого матеріалу;

· методично-світоглядного, який допомагає формувати наукову картину світу, наукове світосприйняття і світогляд у цілому;

· соціокультурного, який дозволяє розкрити загальнокультурну й особистісну значущість конкретно-наукового і світоглядного змісту навчальних курсів;

· ціннісно-мотиваційного, що слугує формуванню у майбутніх фахівців ціннісного ставлення до науки і наукових знань і створення на цій основі умов успішної самоактуалізації, самореалізації, самовизначення особистості випускників педагогічних ВНЗ.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Таким чином, розкриття змістово-організаційної складової системи формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів дає уявлення про складний, варіативний, інтегративний характер процесу навчання майбутніх студентів-дослідників, що обумовлено завданнями професійної підготовки у відповідності із сучасними вимогами і необхідністю створення у нового науково-освітнього середовища.

Обраний нами напрямок дослідження має продовження у вивченні змістово-організаційної складової системи формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя в залежності від його спеціалізації.