Н

Разделение обучения иностранным языкам на определенные этапы является общепринятым в любой системе их преподавания, поскольку это абсолютно необходимо для выделения промежуточных целей в процессе формирования иноязычноречевой коммуникативной компетенции [2]. Такое разделение обусловлено и требованиями "Общеевропейских Рекомендаций по языковому образованию" [1], поскольку в них выделены уровни развития коммуникативной компетенции, каждый из которых предполагает наличие определенного этапа обучения для своего формирования. Однако проблема этапизации обучения иностранному языку для специальных целей в неязыковом вузе еще не нашла должного освещения в методических исследованиях, что в определенной степени отрицательно сказывается на практике преподавания. Поэтому целью настоящей статьи является анализ этого вопроса для разработки конкретного подхода к такой этапизации.

В целом, в рамках педагогической практики кафедр иностранных языков неязыковых вузов используются два основных априорных подхода к этапизации преподавания иностранного языка для нужд профессиональной коммуникации. Первый исходит из того, что на изучение языка в неязыковом вузе отводится очень мало учебных часов (как правило, не более четырех часов занятий в неделю в течение лишь двух первых лет обучения), и опирается на достаточно высокие требования программ обучения языку для специальных целей [3]. Он предполагает начало обучения профессиональному подъязыку прямо с первых же занятий на первом курсе и продолжение его в течение всего периода преподавания этого языка. Данный подход редко бывает успешным, поскольку, во-первых, уровень языковой подготовки первокурсников зачастую гораздо ниже того, который требуется программой средней школы, что не дает возможности эффективно овладевать подъязыком специальности. Во-вторых, подготовка первокурсников в области своей будущей специальности еще явно недостаточна для того, чтобы пытаться давать им знания по этой специальности средствами иностранного языка.

Второй, более распространенный, подход, во многом лишенный недостатков первого подхода, базируется на том, что весь первый курс посвящается изучению общеупотребительного иностранного языка, т.е. специализация курса в соответствии с будущей профессией обучаемых здесь вообще не проводится. Цель состоит в том, чтобы, во-первых, в течение года довести владение студентами общеупотребительным иностранным языком до уровня, достаточного для начала изучения специфического подъязыка специальности. Во-вторых, изучение студентами профессионально ориентированных дисциплин на первом курсе дает им базовый запас знаний, чтобы уже со второго курса быть готовыми воспринимать специальные знания, передаваемые средствами иностранного языка на занятиях по этому языку. Таким образом, профессиональная специализация в обучении иностранному языку для профессионального общения начинается только со II курса вуза. Этот подход, как правило, приносит лучшие плоды, чем первый, но и он имеет очень серьезный недостаток. На изучение подъязыка будущей профессии остается всего один учебный год, поэтому действительно серьезных результатов в этом плане удается достичь не часто.

Единственная альтернатива обоим подходам, предложенная с целью избежать их недостатков, была разработана О.Б. Тарнопольским [5]. Автор предложил сократить время изучения общеупотребительного языка в вузе до одного семестра – первого на I курсе. Второй семестр этого курса предлагалось посвятить так называемой "широкой специализации". В ее рамках средствами иностранного языка на занятиях по этому языку вводится информация, связанная с самыми общими вопросами целой отрасли знаний, науки или техники, – такой информации, освоение которой не требует ни специальной подготовки, ни овладения серьезно отличающимися от общенародного языка языковыми формами. На этой основе предполагалось со второго курса начинать "узкую специализацию", т.е. изучение специфического языка конкретной узкой специальности на содержательном материале непосредственно этой специальности.

Хотя экспериментальные исследования О.Б. Тарнопольского [4] подтвердили значительные преимущества предложенного им подхода к этапизации учебного процесса, все же и он окончательно не решил проблему. Во-первых, время профессиональной специализации в обучении иностранному языку все равно не покрыло весь его курс, так как целый семестр (первый) оказался вне рамок профессиональной ориентированности. Во-вторых, понятие "широкой специализации" оказалось довольно расплывчатым в практическом плане – таким, которое не всегда дает четкие ориентиры для отбора содержания обучения во втором семестре I курса и не может быть применено ко всем вузовским специальностям и специализациям без исключения.

В связи с этим был разработан новый, излагаемый в этой статье, подход к этапизации. Он базируется на построении всего двухгодичного курса иностранного языка для специальных целей в виде четырех концентров. Каждый из концентров охватывает занятия в течение одного семестра. Концентры могут рассматриваться как этапы обучения, но они входят в два более широких этапа: первые два концентра (оба семестра I курса) составляют подготовительный этап, а вторые два концентра (оба семестра II курса) составляют основной этап.

Основной характеристикой предложенной этапизации является то, что, с одной стороны, в ее рамках обучение во всех концентрах, начиная с первого, напрямую связано с будущей специальностью обучаемых (т.е. отход от нее для освоения общеупотребительного языка вообще исключен). С другой стороны, такая ранняя специализация не означает увеличение языковой и содержательной трудности обучения для студентов-первокурсников, делая его труднодоступным для них.

Это достигается следующим построением концентров.

Первый концентр рассчитан на первый семестр I курса и носит название "концентр начальной иноязычной профессиональной подготовки". В нем формируются иноязычные речевые навыки и умения обучаемых, которые важны и обязательны для будущей успешной профессиональной деятельности с использованием иностранного языка (т.е. профессиональная ориентированность реализуется с первых же занятий). Однако развитие таких навыков и умений не требуют ни очень высокого исходного языкового уровня обучаемых, ни наличия специальных знаний. Кроме того, подобные иноязычные навыки и умения необходимы для представителей подавляющего большинства профессий, т.е. подготовка в первом концентре будет в основном одинаковой практически во всех неязыковых вузах, в которых иностранный язык изучается для специальных целей, – без различия специальностей.

Например, сейчас нами готовится к изданию учебник "Professional Basics" ("Основы профессии"), предназначенный для обучения английскому языку на вышеуказанном подготовительном этапе (I курс) студентов всех экономических и технических специальностей. Для обучения в первом концентре (I семестр) были отобраны следующие темы и соответствующий им языковой и речевой материал: "Профессиональные телефонные контакты", "Переписка в профессиональных целях", "Переговоры в профессиональных целях", "Знакомство с организацией", "Профессиональные презентации", "Рекламная деятельность". Иноязычные речевые навыки и умения, формируемые в рамках этой тематики, необходимы представителю любой специальности (от медика до инженера), если ему приходится участвовать в международных профессиональных контактах – т.е. универсальность и профессиональная ориентированность самоочевидны. В то же время, для изучения языка в рамках такой тематики школьный уровень подготовки, как правило, достаточен, а никаких специальных знаний не требуется. Именно это и предусматривается первым концентром.

Второй концентр – второй семестр I курса – носит название "концентра базовой иноязычной профессиональной подготовки". В нем еще не требуются глубокие специальные знания студентов и очень высокий их исходный языковой уровень, однако, формируемые иноязычные навыки и умения уже рассчитаны не на обучаемых всех неязыковых специальностей, а только на некоторые группы таких специальностей. Например, отобранная для второго семестра работы над вышеупомянутым учебником "Professional Basics" тематика, языковой материал, речевые материалы четко ориентированы на будущих экономистов и представителей технических специальностей и более ни на кого. Темы: "Закупка товаров и оборудования", "Поставка товаров и оборудования", "Инструкции по пользованию товарами и оборудованием", "Контракты", "Организация и финансирование проектов", "Участие в выставках и промышленных ярмарках", а также соответствующие речевые материалы (тексты) жизненно важны для будущей международной деятельности экономистов и техников. Но они совершенно не актуальны для студентов, проходящих профессиональную подготовку по гуманитарным или естественнонаучным специальностям.

Таким образом, первые два концентра построены по принципу "продвижения и сужения". С одной стороны, второй концентр требует более высокого уровня как языковой, так и содержательной подготовки студентов. С другой стороны, при переходе от первого ко второму концентру сужается тот контингент обучаемых, которые могут изучать язык в рамках отобранной профессиональной тематики, речевого и языкового материала (в нашем случае, практически все студенты неязыковых специальностей в первом концентре, только будущие экономисты и техники – во втором). Это, в частности, означает, что учебник по языку и другие учебные материалы для первого семестра I курса могут быть практически одинаковыми едва ли не для всех неязыковых вузов. Однако уже со второго семестра такие материалы должны готовиться отдельно для разных групп специальностей (либо допустимо идти по принятому нами пути, когда готовится один учебник для I курса неязыкового вуза, но исходя из требований второго концентра, т.е. сразу исходя из особенностей какой-то группы или смежных групп специальностей).

Принцип "продвижения и сужения" соблюдается и при построении следующих двух концентров.

Третий концентр охватывает первый (третий) семестр II курса и называется "концентром широкопрофильной иноязычной профессиональной подготовки". Изучение языка в этом концентре уже требует достаточно высокого уровня языковой подготовки (не ниже В1+ [1]), что вполне может быть обеспечено занятиями по языку на I курсе. Также требуется, по меньшей мере, базовая подготовка в сфере будущей специальности, что достигается благодаря изучению студентами дисциплин I курса. В этом концентре вводится тематика, речевые материалы и языковой материал, относящийся к основам будущей специальности – например, для будущих экономистов это могут быть фундаментальные вопросы развития экономики. Естественно, что в данном случае не может быть никакого объединения групп специальностей (например, экономистов и техников), т.е. для каждой такой группы потребуется свой, отдельный, учебник и учебные материалы. С другой стороны, этот концентр рассчитан на все более узкие специализации в рамках одной широкой специальности – например, если концентр рассчитан на экономистов, то тематика, речевые материалы и языковой материал должны касаться и будущих маркетологов, и будущих менеджеров, и специалистов в области экономики предприятия и т.д.

Наконец последний, четвертый, концентр, ориентированный на второй (четвертый) семестр II курса, носит название "концентра узкопрофильной иноязычной профессиональной подготовки". Он уже связан с узкими специализациями студентов, поэтому здесь требуются свои отдельные учебники и/или учебные материалы для будущих специалистов в области экономики предприятия (в отличие от других экономистов), для будущих инженеров транспорта (в отличие от других инженерных профессий), для будущих педиатров (в отличие от других медиков) и т.д.

Трудность предлагаемого подхода состоит в том, что он предполагает разработку большого количества очень разнообразных учебных материалов, чтобы соблюсти принцип "продвижения и сужения". Однако эта трудность искупается очень значительными преимуществами:

1. Обеспечивается полная профессиональная ориентированность обучения языку с первых же занятий на первом курсе, а тем самым и интеграция преподавания иностранного языка в неязыковом вузе с преподаванием специальных дисциплин.

2. Полная профессиональная ориентированность обучения языку с первых занятий на первом курсе не представляет сколько-нибудь значительных трудностей для студентов ни в плане языка, ни в плане вводимого предметного содержания.

3. Преподавание языка в связи с тематикой первого и, частично, второго концентров (см. выше) позволяет обеспечивать социокультурную направленность учебного процесса и способствует формированию социолингвистического компонента иноязычноречевой коммуникативной компетенции обучаемых.

Перечисление преимуществ изложенного подхода является общим выводом из всего изложенного в данной статье. Перспективой дальнейших исследований в этом плане является детальная разработка содержания и методов обучения в каждом из четырех концентров, а также подходов к продолжению языковой подготовки обучаемых на более продвинутых этапах.

УДК 378.147:802.0

ЛИТЕРАТУРА