Н

Постановка проблеми. У зв’язку з новим напрямом іншомовної освіти (культура – мета, мова – засіб) постає завдання формування "вторинної (іншомовної) картини світу" і, відповідно, "вторинної мовної особистості", як сукупності здатностей людини до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні. Взаємозв’язок мови і культури постає важливим аспектом у формуванні соціокультурної компетенції, оскільки навчання мови без знання її культури призводить до непорозумінь у спілкуванні та "культурного шоку".

Аналіз досліджень та публікацій. Проблема взаємозв’язку і взаємозалежності мови, мислення і культури, а відповідно проблема необхідності навчання іноземної мови не як коду, а саме мислення іноземною мовою давно привертало увагу вітчизняних і зарубіжних учених (Б. Беляев, Є. Верещагін, Г. Гачев, Д. Мацумото, Г. Єлізарова, І. Зимняя, В. Костомаров, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Г. Сорокових, С. Тер-Мінасова, M. Byram, C. Morgan).

Об’єктом нашого дослідження виступає процес формування соціокультурної компетенції студентів мовних спеціальностей. Метою є дослідження психолого-педагогічних засад формування соціокультурної компетенції студентів мовних спеціальностей.

Виклад основного матеріалу дослідження. О. Леонтьєв зазначає, що в процесі вивчення іноземної мови одночасно засвоюється властивий відповідному народу образ світу, те чи те бачення світу через призму національної культури, одним з найважливіших компонентів якої (і засобом оволодіння нею) і є мова [11, С. 225]. Аналогічну думку висловлює і С. Тер-Мінасова, яка стверджує, що мова відбиває дійсність і створює свою картину світу, специфічну та унікальну для кожного народу, етнічної групи, мовленнєвого колективу, який користується цією мовою як засобом спілкування [14, С. 38].

Людина сприймає та усвідомлює світ органами чуттів і на цій основі створює систему уявлень про світ. Пропустивши реалії через свою свідомість, осмисливши результати цього сприйняття, вона передає їх іншим членам свого мовленнєвого колективу за допомогою мови, тобто між реальністю і мовою стоїть мислення. За словами С. Тер-Мінасової, мова відбиває дійсність не безпосередньо, а через два зигзаги: від реального світу до мислення і від мислення до мови [14, С. 40].

Проблему взаємозв’язку мислення і мови досліджував у своїх працях Г. Костюк. Він довів, що мислення і мовлення перебувають у складних взаємовідношеннях, в яких одне є необхідною умовою розвитку іншого. Учений зауважував, що, з одного боку, мовлення це зовнішня оболонка, в яку втілюється думка, а з другого, думка формується за допомогою мовлення, тобто мовлення є засобом формулювання думки [8, С. 27].

Науковець зазначає, що з’ясовуючи роль мови в процесі мислення, розуміння, необхідно брати до уваги те, що мовленнєві акти, відбиваючи у своєму змісті певні предмети і явища об’єктивної дійсності, водночас є діями, що передбачають низку операцій, навичок, у тому числі і навички мовленнєвого рухового апарату. У мовленнєвих актах виявляються розумові дії (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення і тому подібне). Отже, саме в мові і через неї розумові процеси отримують матеріальну форму свого існування. Оволодіння цими процесами, їх певна автоматизація, перетворення на розумові операції завжди пов’язано з оволодінням мовними засобами. Це два боки єдиного процесу [7, С. 215].

О. Лурія слушно зауважує, що мовленнєве (або вербально-логічне) мислення лежить в основі засвоєння і використання знань і служить основним засобом складної пізнавальної діяльності людини. За його словами, для того, щоб краще зрозуміти закони, які лежать в основі вербально-логічного мислення, необхідно знати: схему побудови мови, на основі якої протікає мислення; будову слова, що дозволяє формувати поняття; основні закони пов’язування слів у складні системи, що дають можливість здійснювати судження; найбільш складні логічні системи, що склалися в історії мови, опановувавши які, людина може виконувати операції логічного висновку [9, С. 248].

Б. Бєляєв у результаті теоретичного аналізу конкретних випадків вираження однієї і тієї самої думки засобами різних мов, дійшов висновку, що в змісті мислення з психологічного погляду доцільно розрізняти два боки – об’єктивний і суб’єктивний, або об’єктивний і суб’єктивний зміст. Під об’єктивним змістом мислення вчений розуміє ті реальні зв’язки і стосунки, про які ми думаємо і які висловлюємо, що є предметом наших думок і відбиваються в нашому мисленні у вигляді понять і суджень. До суб’єктивного змісту мислення, учений відносить ті самі поняття і судження, які є не чим іншим, як суб’єктивним образом об’єктивного світу. Ці два боки розумового змісту настільки тісно і нерозривно пов’язані один з одним, що можна стверджувати: суб’єктивний зміст наших думок є об’єктивним, оскільки ці думки відбивають об’єктивний світ, а об’єктивний зміст думок є суб’єктивним, оскільки ці думки виражаються за допомогою понять і у формі суджень [2, С. 46].

Учений констатує, що коли людина хоче виразити засобами іноземної мови будь-яку думку, яка вже виражена засобами рідної мови, то ця думка залишається однаковою лише за своїм об’єктивним змістом, а за своїм суб’єктивним змістом вона виявляється іншою. Пояснюється це тим, що, користуючись у мовленні іншомовними словами, людина для оформлення своєї думки повинна скористатись ще й іншими поняттями, саме тими, які виражаються іншомовними словами і які здебільшого не збігаються з поняттями рідної мови [2, С. 46].

Незбігання понять пояснюється тим, що за допомогою слів однієї мови предмети зовнішнього світу інакше підрозділяються і групуються, чим за допомогою слів іншої мови. Два або три слова однієї мови, що відповідають одному слову в іншій мові, зовсім не є при цьому синонімами по відношенню один до одного або його еквівалентами, а виражають різні поняття, якими і зумовлюється точне слововживання [2, С. 50].

Образи, що створюються за допомогою слова в носіїв різних мов і культур, не збігаються через відмінність їх соціально-культурного досвіду. При володінні двома або більше мовами в мисленні білінгва утворюються поняття, які відповідають словам тільки однієї мови і не може бути понять, які б повністю можна було виразити еквівалентними словами усіх мов.

Так, Г. Сорокових уважає, що в процесі роботи з лінгвокраїнознавчими діалогами, текстами культурознавчої спрямованості викладач повинен відпрацювати і закріпити вміння і навички формулювання власних думок в іншомовній формі. Студентів необхідно вчити адекватного переходу від думки до вираження рідною мовою, до її іншомовного формулювання, що досить часто неможливе, якщо не звертати увагу на схожість і відмінність цього процесу рідною та іноземною мовами [13, С. 44].

За С. Тер-Мінасовою, слово відбиває не сам предмет реальності, а те його бачення, яке нав’язане носію мови наявним у його свідомості уявленням, поняттям про цей предмет. Поняття ж складається на рівні узагальнення деяких основних ознак, що утворюють це поняття, і тому є абстракцією, відверненням від конкретних рис. Учена зазначає, що шлях від реального світу до поняття, і далі до висловлювання за допомогою слів різний у різних народів. Це зумовлено відмінностями історичного розвитку, географічного положення, особливостями життя цих народів і в результаті відмінностями розвитку їхньої суспільної свідомості. Свідомість людини зумовлена як колективно (способом життя, звичаями, традиціями і т. ін., тобто усім тим, що визначається терміном "культура" в його широкому, етнографічному сенсі), так і індивідуально (специфічним сприйняттям світу, властивому конкретному індивіду) [14, C. 40].

На думку Г. Єлізарової, кожна культура знаходить унікальне віддзеркалення в мові. Засвоєння форми цієї мови без урахування культурного компонента її значення веде до поведінки, що відбиває власні культурні норми і конфліктує з поведінкою носіїв культури мови, що вивчається. Отже, мовленнєва діяльність як рідною, так і іноземною мовами є системою культурно-зумовленої поведінки, яка детермінована специфічним наповненням культурних універсалій. Учена вказує на те, що культурний компонент значення присутній у мовному і мовленнєвому матеріалі, що засвоюється, а саме: у лексичних одиницях, граматичних структурах, дискурсі, окремих мовленнєвих актах, і він повинен бути експлікований і впроваджений у методику викладання іноземної мови [5, С. 314].

За словами Д. Мацумото, культура впливає на структуру і функціональне використання мови, а саму мову можна вважати проявом культури. Мова також впливає на наші культурні цінності та погляди, на світ, здійснюючи, таким чином, зворотний зв’язок. Учений зазначає, що циклічна природа взаємин між культурою і мовою дозволяє дійти висновку, що жодну культуру не можна повністю зрозуміти без розуміння її мови, так само, як і навпаки. І оскільки мова впливає на наше мислення і наші погляди, розуміння того, як впливає на мову культура, має важливе значення в галузі розуміння культурних відмінностей у поглядах на світ [12].

О. Леонтьєв зауважує, що в центрі викладання іноземної мови повинно стояти не оволодіння мовою як засобом спілкування, а оволодіння мовою як "будівельним матеріалом" картини світу або образу світу [11, С. 339]. За визначенням ученого, картина світу, або образ світу – це відображення у психіці людини предметного світу, опосередковане предметними і відповідними когнітивними схемами, що піддається рефлексії [10, С. 268]. За Ф. Бацевичем, картина світу – це сукупність знань, думок, уявлень тощо учасників спілкування стосовно реальної або уявної дійсності, що формується за допомогою мови конкретної національної лінгвокультурної спільноти [1, С. 71].

Розрізняють мовну картину світу й культурну картину світу. Мовна картина світу – одне з найважливіших понять міжкультурної комунікації. Уявлення певної національної лінгвокультурної спільноти про будову, елементи, процеси дійсності, що відбиті в категоріях (частково і у формах) ідіоетнічної мови, це цілісне відбиття конкретною мовою всього того, що існує в людині й навколо неї; здійснюване засобами мовної номінації зображення людини, її внутрішнього світу, дійсності, природи тощо. Мовні картини світу є неповторними; згідно з теорією мовної відносності вони впливають на мислення носіїв певної мови й культури [1, С. 72].

Культурна картина світу – система образів, уявлень, знань про устрій світу і місце людини в ньому; результат специфічного бачення світу, в якому мешкає людина; світ, представлений у смисловому значенні для певної соціальної спільності. Її змістовою основою є система ціннісних орієнтацій цієї соціальної спільноти (розуміння нею добра і зла, щастя, справедливості і т. ін.), її уявлення про час і простір, всесвіт. Ядром культурної картини світу виступає менталітет [6].

Людина у своїй поведінці керується тими категоріями, які складають модель світу цього суспільства і зафіксовані в мові та інших знакових системах (мові мистецтва, науки, релігії і т. ін.). Мислити про світ, не користуючись цими категоріями, також неможливо, як не можна мислити поза категоріями мови. При цьому кожна культура інформує про об’єктивні події і феномени природи своєю мовою, словниковий склад якої багато в чому визначається архетипом мовної свідомості народу.

Моделі образу світу в різних культурах неідентичні. Унаслідок цього, відбувається формування різної когнітивної і афективної поведінки представників відповідних культур, національних особливостей віддзеркалення дійсності. С. Тер-Мінасова зауважує, що культурна і мовна картини світу тісно взаємопов’язані, перебувають у стані безперервної взаємодії і походять від реальної картини світу, що оточує людину. Поняття мовної і культурної картин світу відіграють важливу роль у вивченні іноземних мов. Інтерференція рідної культури ускладнює комунікацію не менше, ніж інтерференція рідної мови. Ті, хто вивчають іноземну мову, проникають у культуру носіїв цієї мови і піддаються її впливу. Таким чином, на первинну картину світу рідної мови і рідної культури накладається вторинна картина світу мови, що вивчається. [14, С. 49].

Вторинна картина світу виникає у процесі вивчення іноземної мови і культури, вона не стільки відбивається мовою, скільки нею створюється [14, С. 49]. Учена зауважує, що взаємодія первинної і вторинної картин світу – це складний психологічний процес, який вимагає певної відмови від власного "я" і пристосування до іншого бачення світу. Під впливом вторинної картини світу відбувається переформування особистості. На думку вченої, саме ця необхідність перебудови мислення, перекроювання власної, звичної, рідної картини світу за чужим, незвичним зразком і є однією з головних труднощів оволодіння іноземною мовою [14, С. 50].

За словами Г. Єлізарової, всеосяжний вплив культури на особистість детермінує не лише лінгвістичні, але і психологічні аспекти спілкування, полегшуючи спілкування носіїв однієї і тієї самої культури, утруднюючи спілкування носіїв різних культур [5, С. 314]. Принципова психологічна відмінність спілкування з представниками різних культур від спілкування у звичному світі рідної культури полягає в тому, що, спілкуючись з представниками рідної культури, люди реагують на звичну обстановку інтуїтивно, не ставлячи її під сумнів, тобто переважно несвідомо [5, С. 124]. Таким чином, на думку вченої, "функція розуміння" – адекватне сприйняття і розуміння смислу повідомлення і взаємне розуміння намірів, настанов, переживань, станів під час спілкування є однією з головних функцій спілкування. Ніякого контакту між носіями різних культур не може бути встановлено, якщо людина, яка сприймає мовлення, не розуміє, не розпізнає надісланий до неї сигнал, як сигнал спрямований на встановлення контакту, на здійснення контактної функції спілкування [5, С. 122]. С. Тер-Мінасова зазначає, що навчання іноземних мов як засобу комунікації між представниками різних народів і культур полягає в тому, що мови повинні вивчатися в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, які розмовляють цими мовами [14, С. 28]. Зіставлення двох мов з урахуванням соціокультурного компонента розкриває глибини відмінностей між тим, що стоїть за словами цих мов, тобто між культурними уявленнями про реальні предмети і явища дійсності, і між самими предметами і явищами [14, С. 18].

Подібну думку висловлює і Г. Гачев, який уважає, що національний образ світу тієї чи тієї країни можна пізнати, порівнюючи національні образи світу [4, С. 54]. Учений увів в науковий обіг поняття "Космо-Психо-Логос" – єдність тіла (місцевої природи), душі (національного характеру) і духа (складу мислення, національної логіки). За його словами, необхідно порівнювати цілісність буття одного народу з цілісністю буття іншого, щоб побачити відмінності одного народу від іншого та відмінності національної логіки [4, С. 431]. Дослідник стверджує, що національний погляд на світ, склад мислення, цінності (загальні для усіх народів, хоч і розуміються вони по-різному) і складають національний образ світу [4, С. 47].

В обстановці все зростаючих міжнародних контактів, люди, які навіть дотримуються однієї ідеології, наштовхуються на певне непорозуміння. Вимовляючи саме ті слова, мовленнєві формули, що і у своїй власній мові, вони виражають думку зовсім по-іншому, ніж носії мови. І головна проблема в тому, що вони навіть не підозрюють про це. Г. Гачев зазначає, щоб уявлюване взаєморозуміння максимально наближалося до дійсного, необхідно звертати увагу на національно-історичну систему понять і цінностей, тобто враховувати, що представник іншого народу може бачити світ дещо інакше [4, С. 44]. Так, О. Леонтьєв слушно зазначає, що мова є віддзеркаленням соціокультурної реальності. У культурну специфіку спільноти, мова якої вивчається, входить система смислових одиниць, що складає образ світу і виступає як орієнтовна основа в будь-якому акті діяльності. Образ світу будується не із словесних (вербальних), а з предметних значень. На уроці іноземної мови повинно здійснюватися створення нового образу світу або, принаймні, вноситися необхідні корективи в наявний в учнів старий образ світу. Мова не повинна викладатись як формальна система, необхідно навчати учнів значень, що конституюють образ світу нової культури і водночас беруть участь у процесах породження мовлення новою мовою. Таким чином, учений доходить висновку, що викладати мову означає викладати культуру [11, С. 340]. О. Леонтьєв вважає за доцільне при породженні висловлювань для цілей орієнтування і опори будувати міжмовну порівняльну модель, що підкреслює одночасно те загальне, що є в рідній та іноземній мовах, що є загального в породженні висловлювань цими мовами, крім того, виокремлювати те, що їх розділяє. Перехід на правила "нової" мови може бути трьох видів: актуалізація навичок на новому мовному матеріалі; корекція раніше сформованих навичок стосовно нової мови; формування принципово нових навичок, невластивих рідній мові [11, С. 223].

Дещо подібною до думки О. Леонтьєва і слушною для нашого дослідження є думка провідних методистів (Н. Бориско, Н. Ішханян), які стверджують, якщо в носія мови здатність вживання специфічних для цієї мовної спільності знакових вербальних і невербальних структур формується здебільшого в процесі соціалізації і дає йому можливість регулювати свою мовленнєву поведінку відповідно до норм, прийнятих у цій мовній спільності, то для того, хто вивчає іноземну мову, неодмінною умовою є спеціальне формування навичок і стереотипів мовленнєвої і немовленнєвої поведінки як необхідної умови оволодіння культурою іншомовної комунікації [3, С. 54]. Якщо ця умова не виконується, то стереотипи мовленнєвої і немовленнєвої поведінки, що були засвоєні рідною мовою, автоматично переносяться у спілкування іноземною мовою. У навчальних умовах це не порушує комунікацію, оскільки, переважно всі ті, хто навчаються, мають єдину соціокультурну базу вербальних і невербальних засобів спілкування. Проте, вивчення іноземної мови і оволодіння нею як засобом спілкування між комунікантами-представниками одного соціуму і культури, призводить до того, що поведінкові норми нової культури, які треба знати, враховувати і використовувати у спілкуванні, сприймаються як чужі і незвичні. Незнання особливостей національного соціокультурного контексту і менталітету приводить до стану дискомфорту і навіть протесту. Більш того, ті, хто вивчав мову поза мовним середовищем, часто потрапляють у комунікативні "пастки" або переживають "культурний шок". Учені (Н. Бориско, Н. Ішханян) зазначають, що для досягнення практичних цілей доцільно скласти перелік таких комунікативних "пасток" і "шокових" ситуацій для ознайомлення з ними і пропонують навмисно провокувати ці "пастки" і ситуації на заняттях з іноземної мови, мотивуючи це тим, що емоційне переживання (сміх, здивування і т. ін.) забезпечить їх міцне запам’ятовування. Важливо також враховувати, що соціокультурна інтерференція (вплив соціокультурних традицій і норм рідної культури у процесі вивчення іноземної мови) може бути зменшеною, якщо встановлення асоціативних зв’язків поміж фактом іншомовного мовлення і фактом відповідної соціокультурної дійсності проводити, не абстрагуючись від аналогічних зв’язків в рідній мові і рідній культурі, а навпаки, ґрунтуючись на них [3, С. 55].

На думку вчених (Н. Бориско, Н. Ішханян), створення моделі іншомовної культури, яка дозволить відтворити соціально-культурний простір, можливо в навчальних умовах лише через максимальне насичення навчальних матеріалів автентичними аудіо-, відео- і, безумовно, друкарськими матеріалами [3, С. 55].

Висновки. Виходячи з вищезазначеного, доходимо висновку, що під час формування соціокультурної компетенції студентів мовних спеціальностей необхідно чимало уваги приділяти ознайомленню їх з культурою країни, мова якої вивчається, оскільки моделі образу світу в різних культурах не збігаються; навчати мислити і висловлюватися поняттями, які властиві носіям мови, що вивчається; підкреслювати те загальне, що є в рідній і іноземній мовах, а також те, що є загального в породженні висловлювань цими мовами і те, що їх розділяє; максимально насичувати автентичними матеріалами навчальний процес.

Безсумнівно, проблема формування соціокультурної компетенції студентів мовних спеціальностей складна і багатогранна й не вичерпується розглянутими аспектами, тому перспективу подальших досліджень вбачаємо в докладному вивченні питання формування соціокультурної компетенції студентів мовних спеціальностей засобом англійського фольклору.