Н

У світлі національної концепції дошкільного виховання проблема розвитку творчої особистості набуває особливого значення. Творчість — це цілісна здатність людського прояву. Енциклопедичний словник визначає творчість як діяльність, що породжує щось якісно нове і відрізняється неповторністю, оригінальністю і суспільно-історичною унікальністю [5, с. 367]. Вона не може бути без творчої активності, яка є натхненням – "станом своєрідної напруги і піднесення духовних сил, творчого хвилювання людини, провідним до виникнення і реалізації задуму" [3].

Проблемі дитячої художньої творчості присвячені дослідження Б.В.Асаф’єва, С.І. Бекіної, Н.О. Ветлугіної, Л.С. Виготського, І.Л. Дзержинської, Д.Б. Ельконіна, Д.Б. Кобалевського, К. Орфа, Б.М. Теплова, В.Л. Яворського та ін. В них дитяча творчість розглядається як уміння дитини передавати свої власні думки, почуття, стан, настрій, фантазії через художнє слово, малюнок, музичну імпровізацію, виразні рухи, мімічні та пантомімічні етюди, творчу сюжетно-рольову гру, ігри-драматизації тощо.

Значним внеском у вирішення проблем дитячої творчості стала праця Л.С.Виготського "Уява і творчість в дитячому віці". Оскільки уява є універсальною в будь-якому виді діяльності, Л.С.Виготський глибоко обґрунтував місце і роль цього важливого компонента творчості в дітей. Фізіологічну основу уяви складають механізми умовних рефлексів, що створюють нові сполучення з тих часових зв’язків, що створилися в минулому досвіді. Учений доводить, що уява починає складатися в ігровій діяльності і одержує свій подальший розвиток і втілення в найрізноманітніших видах діяльності (образотворчій, конструктивній, музичній тощо). Також учений акцентував увагу на такій важливій характеристиці дитячої творчості, як процесуальність, за якої продукт творчості не обов’язково повинен бути суспільно визнаним. Основним у творчій діяльності дітей є те, що вони, комбінуючи, імпровізуючи, відчувають себе творцями, які вміють створювати своє, неповторне [2].

Подальше проблема дитячої творчості знайшла розвиток у працях Б.М.Теплова, який наголошував, що творча діяльність властива дітям, але вона виявляється дуже нерівномірно в різних видах художньої діяльності. За своєю природою дитяча творчість синтетична і часто має імпровізаційний характер. Він писав, що психологічні дані свідчать про те, що раннє залучення усіх дітей до творчості, а не тільки до "сприймальної" діяльності, є дуже корисним для загального художнього розвитку, цілком природно для дитини і цілком відповідає її інтересам і можливостям. Він уважав, що деяким видам діяльності творчість притаманна більше, ніж сприйняття (наприклад, гра-драматизація)[4].

Н.О. Ветлугіна визначила взаємозв'язки, взаємозалежності навчання і творчості дітей, теоретично і експериментально довівши у своїх роботах, що ці процеси не протистоять один одному, а тісно стикаються, взаємозбагачують один одного. В імпровізаціях дитина емоційно, безпосередньо застосовує все те, що засвоїла в процесі навчання. Творчість дітей виникає на базі оволодіння певними уміннями і навичками в результаті навчання. У свою чергу, навчання збагачується творчими проявами дітей, набуває розвивального характеру. Навчання, що включає проблемні, пошукові творчі завдання (починаючи з молодшого дошкільного віку), розкріпачує творчі сили дітей, розвиває уяву, образне мислення, емоції [1].

Цінною для нас є думка Н.О.Ветлугіної про існування, крім спеціальних здібностей, і таких характеристик якостей особистості, що проявляються в художній діяльності, до яких вона застосувала термін "художньо-творчі здібності". Це здібності, необхідні для успішної діяльності особистості в будь-якій галузі мистецтва. До них вона віднесла: емоційне, свідоме сприймання, яке виявляється під час спілкування з музикою, художньою літературою, живописом тощо; виразність виконання у відтворенні художніх образів засобами різних видів мистецтва; вияв естетичного смаку.

Сучасні вчені наголошують, що творчі здібності являють собою сплав багатьох якостей особистості, але незважаючи на відмінність підходів до їх визначення, дослідники одностайно виділяють творчу уяву та якість творчого мислення як обов'язкові компоненти творчих здібностей.

Одним з найважливіших факторів творчого розвитку дітей є створення умов, що сприяють формуванню їхніх творчих здібностей. До таких умов учені відносять:ранній фізичний розвиток малюка: раннє плавання, гімнастика, раннє повзання та ходіння, а потім раннє читання, рахунок, раннє знайомство з різними інструментами та матеріалами; створення обстановки, що випереджає розвиток дітей; умова максимального напруження сил; надання дитині великої свободи у виборі діяльності, у чергуванні справ, у тривалості занять однією будь-якою справою, у виборі способів дії ; ненав'язлива, розумна, доброзичлива допомога дорослих; створення безпечного психологічного середовища для творчого пошуку дитини.

Але створення сприятливих умов ще недостатнє для виховання дитини з високим творчим потенціалом. Виховання творчих здібностей дітей буде ефективним лише в тому випадку, якщо то буде цілеспрямований процес, у ході якого вирішується ряд часткових педагогічних завдань, спрямованих на досягнення кінцевої мети.

Метою проведеного нами дослідження було визначення та експериментальна перевірка таких педагогічних умов творчого розвитку особистості дошкільника: використання різних видів мистецтв – музики, живопису і театру; цілеспрямоване навчання дітей виразних засобів художньо-образного втілення задуму в різних видах художньої діяльності.

Тому експериментальна робота проводилась у двох напрямах:

– інтеграція різних видів художньої діяльності як засобу розвитку творчості дошкільників (музичній, образотворчій, театралізованій);

– ознайомлення дітей з виразними засобами різних видів мистецтва.

Задля характеристики якості творчої діяльності дітей нами було визначено три групи показників.

До першої групи показників було віднесено ставлення дітей до творчості: захопленість, здатність "увійти" в уявлювані образи, в умовні ситуації, щирість переживань.

Друга група характеризувало якість способу творчих дій дітей: швидкість реакцій, спритність при виконанні творчих дій, використання різних варіантів рішення, комбінування знайомих елементів у нові сполучення, оригінальність способів дій.

Третя група – це добір дітьми характерних рис об’єктів і життєвих явищ, персонажів,предметів та їхнє відображення в малюнку, музичній грі, драматизації, у пісенній творчості, пошуки художніх засобів, які вдало виражають особисте ставлення дітей і передає задум.

Відповідно до кожного виду творчості ці показники були специфічними. Так, у малюнку діти шукають лінійні контури, форму, композицію, колорит. У співі – мелодійні інтонації, нескладні мотиви, що виражають певні переживання. У грі – образні характерні рухи персонажів. Оволодіння виразними засобами створює передумови, на основі яких діти вільно виявляють себе у творчості.

Започатковуючи експеримент, нами були проаналізовані творчі прояви дітей старшого дошкільного віку на заняттях з музики, малюванні та іграх – драматизаціях. Отримані експериментальні дані довели, що в дітей недостатній рівень розвитку творчої діяльності, а саме: при прояві достатньої захопленості, діти не завжди здатні "увійти" в уявлювані образи, в умовні ситуації; варіанти рішень творчих завдань однотипні, не оригінальні; їм бракує знань засобів виразності задля розкриття художніх образів у малюнках, іграх – драматизаціях, пісенної творчості.

Все це дало підставу для розробки експериментальної методики розвитку дитячої творчості на основі інтеграції різних видів художньої діяльності.

На першому етапі формувального експерименту значна увага приділялась ознайомленню дітей з засобами виразності в різних видах мистецтв. Так, знання основних засобів музичної виразності діти закріплювали при проведенні музично-дидактичних ігор. Діти оволодівали засобами зображення (ритм штрихів – мазків, контраст кольорових плям, їх розміщення, співвідношення між собою і т. ін.) на заняттях з зображувальної діяльності, коли в діяльність дитини вводились ситуації, що вимагали взаємозв’язку навчальних і творчих завдань. Особлива роль відводилася розвитку в дітей міміки і жестикуляції. Проводилися ігри "Веселі перетворення", "Уявіть собі, що ми зайчики, ведмедика і інші звірі, "Ігри з уявними предметами" (з м'ячем, з лялькою ), програвали міні-етюди, пантоміми. Ігри "Що ти чуєш за вікном?", "Передай позу", "Літає - не літає", "Зростає - не росте", "Живий телефон" розвивали в дітей пам'ять, слухове увагу, координацію руху, уяву та фантазію. Застосовувалися вправи й етюди "Вгадай, що я роблю?", "Перетворення дітей" (на комах, звірів), програвали етюди на основні емоції "СМУТОК", "РАДІСТЬ", "ГНІВ", "ЗДИВУВАННЯ", "СТРАХ" , які розвивали в дітей уміння передавати свій емоційний стан за допомогою міміки і жестів. Проводилися ігри на жестикуляцію "ЙДИ", "ЗГОДА", "ПРОХАННЯ", "ВІДМОВА", "ПЛАЧ", "ПРОЩАННЯ".

На другому етапі формувального експерименту з дітьми проводились інтегровані заняття, на яких втілення їхніх власних задумів відбувалося шляхом взаємодії різних видів діяльності: малювання, гри-драматизації, співу, рухів. Було запропоновано такі теми занять: "Музика", "Чарівні інструменти", "Музика фарб", "Чарівниця Осінь", "Весна - красна", "Дружба", "В гостях у казки" тощо. Діти передавали свій емоційний відгук на музику зображувальними засобами, використовуючи колір як засіб передачі настрою. Малюнки могли бути як безпредметними, так і предметними, головне, щоб малюки могли пояснити зображення, свій настрій у процесі слухання музики. Кожний художній образ діти втілювали у відповідні рухи та жести.

Систему занять було побудовано на основі принципів послідовності та системності – зв'язку всіх видів мистецтва при формуванні уявлень про певний художній образ.

Отже, доцільна інтеграція різних видів художньої діяльності дітей, на нашу думку, сприятиме розвитку їхньої творчої особистості.