Н

Поняття "компетентнісний підхід" до шкільної освіти прийшло до нас зовсім недавно. В офіційних документах, що віддзеркалюють стратегію розвитку національної політики в галузі навчання, розвитку і виховання учнів, воно з'явилось тільки на початку цього століття.

Світова спільнота в цій галузі розпочала свою діяльність трохи раніше. Наприклад, перші рекомендації щодо визначення самого поняття та базових компетенцій у галузі шкільного навчання ми знаходимо в так званій "Білій книзі" Європейської Комісії з питань освіти (1996р.). Детальніші розробки з цього питання є в Меморандумі освіти упродовж життя (2000р.), "Плани дії з навичок та мобілізації Євро комісії" (2002 р.) та деяких інших документах. У вітчизняних офіційних документах термін "компетентнісний підхід" уперше знаходимо в тексті "Національної Доктрини розвитку освіти України у ХХ столітті" (2002р.).

Серед українських учених педагогів та вчителів-практиків, що є фахівцями в галузі компетентнісного підходу можна назвати не так вже й багато прізвищ. Це Надія Бабік, Олександра Савченко, Юрій Мальований, Оксана Овчарук, Людмила Порошенко, Олена Пометун, Світлана Трубачева, Василь Кремень, Григорій Фрейман, Іван Єрмаков, Василь Мадзігон, Ірина Гудзик, Петро Сікорський і деякі інші.

Аналізуючи їхні праці та праці зарубіжних колег з проблем компетентнісного підходу, можна зробити висновок, що навколо цього питання ще дуже багато проблем. Вони стосуються всіх аспектів цього підходу до освітнього процесу, починаючи навіть з термінологічних. Наприклад, експерти ОЕСР – Організації економічного співробітництва та розвитку – шляхом широких дискусій серед світової педагогічної громадськості визначили для подальшого дослідження такі одинадцять проблем:

1. Що таке компетентність, ключові компетентності, навички тощо? Як, та в яких термінах вони можуть бути описані?

2. Які поняття стосовно сутності людини та суспільства мають бути вихідними для визначення і відбору ключових компетентностей? Чому нам потрібні компетентності? Які розуміння включає суспільство в поняття "життєвий успіх", як це співвідноситься з перспективами розвитку особистості й суспільства?

3. Як різні академічні дисципліни можуть забезпечити розвиток розуміння та формування ключових компетентностей?

4. Які ключові компетентності є необхідними для того, щоб розуміти й діяти в різних сферах життя, зокрема й економічній, політичній, соціальній, сімейній, для публічних та особистих відносин, індивідуального розвитку особистості?

5. Як можуть бути описані та теоретично обґрунтовані ці компетентності та які емпіричні дослідження можуть підтвердити їх важливість?

6. Чи може кожна з ключових компетентностей розглядатися (формуватися) окремо, чи вони є взаємозалежними, чи може особистість вивчати й набувати їх тільки в певному комплексі? Як вони пов'язані одна з одною?

7. До якого рівня ключові компетентності є незмінними? Чи мають вони певні особливості залежно від регіонального соціально-економічного та культурного контексту?

8. Чи можливо ідентифікувати ключові компетентності незалежно від віку, статі, статусу, професійної діяльності особи? Чи є певні компетентності важливішими на тому чи іншому етапі життя людини і якщо так, то які саме? Наприклад, чи використовує людина однакові універсальні компетентності в різних випадках, наприклад, коли вона молода і тільки обирає професію, або коли вона створює сім'ю, або коли вона дбає про професійне зростання і кар'єру, або ж іде на пенсію, завершуючи її?

9. Що наукове обговорення проблеми компетентностей додає до науки та практики? Які висновки щодо стратегії й тактики освіти воно зумовлює? Якщо представники різних наук розглядають ці проблеми по-різному, чи потрібно виробляти загальні критерії та спільне бачення?

10. Якою є роль теорії та практики у визначенні, відборі й описі ключових компетентностей? Які політичні, економічні, соціальні, культурні чинники на це впливають і як саме? Якою є роль соціальних установ у формуванні компетентностей населення? У чому полягає роль освіти з її певними установами та процесами - школами й учителями - у розвиткові ключових компетентностей? Якою є роль інших потенційних джерел для набуття компетентностей, таких, наприклад, як друзі, батьки, робочий колектив, оточення, ЗМІ, релігійні та культурні установи й організації? Якою є роль державної політики в розвитку компетентностей населення?

11. Якими є індикатори та їх інтерпретація задля вимірювання рівнів компетентності учнів і населення країни?

Як бачимо з цього переліку проблем, робота в напрямі компетентнісного підходу тільки-но розпочалась, а тому будь-який досвід з цього питання можна вважати "піонерським", а відтак - корисним для науки. Насамперед важливим є зрозуміти, що саме включають у себе так звані "ключові компетентності", тому що саме з їх формування потрібно розпочинати практичну роботу в цій галузі діяльності школи. Треба відмітити, що з цієї проблеми вже є чимало різних думок і тем для плідних дискусій. Наприклад, європейські фахівці з цього питання вважають, що поняття ключових освітніх компетенцій вміщує загальнонавчальні вміння і навички, що окреслюються загальнопредметним змістом освіти. Їх можна ідентифікувати з тими конкретними освітніми галузями, які входять до державного стандарту академічної освіти.

Відомі російські фахівці С.Шишов і В.Кальней уважають, що під терміном "ключові компетентності" потрібно розуміти "здатність до діяльності".

Таблиця 1

Підхід міжнародної спільноти

Категорії ключових

компетентностей

Автономна дія Інтерактивне Уміння функціонувати

використання в соціально-гетерогенних

засобів групах

Перелік ключових компетентностей,

Лісабонська конференція 2001

Навички Іноземні Здатність Соціальні

рахування та мови навчатися навички

письма

Базові Інформаційні Підприєм- Загальна

компетентності в та комунікацій- ницькі культура

галузі математики, ні технології навички

природничих наук

та технологію

Загальногалузеві компетентності

Предметні компетенції

Знання Уміння Ставлення Навички

Таблиця 2

Ключові компетентності (бачення українських педагогів)

Категорії ключових компетентностей

Автономна дія Інтерактивне Уміння

Використання засобів функціонувати

В соціально

гетерогенних

групах

Перелік ключових компетентностей,

визначений українськими

педагогами

Уміння

вчитись Загально Компе- Здоров’я

культурна Грома- тентності збережувальна

дянська Підпри- з ІКТ

ємницька Соці-

альна

Предметні компетенції

Знання Уміння Ставлення Навички

У свою чергу, ця здатність є інтегрованим показником таких чотирьох умінь особистості, як:

- ставити перед собою мету діяльності;

- оцінювати свою діяльність;

- діяти з відповідною метою і на відповідний кінцевий результат;

- аналізувати свої дії.

Міжнародний експерт з питань компетентнісного підходу професор О.Крисан уважає, що компетентності це інтегровані знання, уміння, навички і ставлення, які виробляються людиною упродовж навчання. Вони дозволяють їй розумітися на тих чи інших проблемах, які виникають перед нею в процесі тієї чи іншої діяльності.

Н.Авдєєва – педагог з Естонії – у своїй праці "Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования" (М.: Педагогика – 2003. - № 5. - С 34-49) ототожнює "ключові компетентності" з "навчальними компетентностями". У цьому сенсі вона виділяє чотири наступні вміння, здатності і навички:

- уміння застосовувати різноманітні стратегії навчання;

- уміння критично мислити, аналізувати й оцінювати хід власних думок і дій, а також критично оцінювати погляди на дії інших людей;

- здатність до аргументованої дискусії;

- навички організації і презентації власної дослідницької роботи чи проекту.

Крім названих вище Н.Авдєєва виділяє ще й наступні три компетентності, пов'язані з навчальними вміннями, а саме:

- загально навчальні, – це писання, читання та обчислення;

- предметні, – вони різні в кожному предметі;

- надпредметні, – це адаптаційні, тобто такі, які розвиваються протягом усього життя людини, а саме: організаційні і логічні.

Отже, виходячи з тих підходів, які домінують у сучасній педагогічній науці і практиці, можна дійти висновку, що нові для сучасної освіти, такі поняття як "компетентність" та "ключові компетентності", вкладаються в старі уявлення про сумнозвісні "ЗУНи". Правда ці "ЗУНи" - "компетентності" відтепер стають об'ємнішими, чіткіше систематизованими і такими, що піддаються управлінню і контролю з боку вчителів.

Дуже показовими в цьому відношенні є таблиці №№ 1,2, які вміщені у книзі "Компетентнісний підхід у сучасній освіті, світовий досвід та українські перспективи" (Київ, 2004).

Як бачимо, всі типи ключових компетентностей, які рекомендуються для реалізації в процесі шкільної освіти учнів відносяться до загальних знань, умінь та навичок з різних сфер навчання та виховання. Ясна річ, що всі вони є необхідними для забезпечення нормального функціонування учня в шкільному та позашкільному середовищах. Але ж їх не можна вважати справді ключовими. Ми маємо на увазі такими, які "відмикають замки" від внутрішніх природних ресурсів і налаштувань, що спеціально створені Творцем для забезпечення життєвих призначень і конкретних справ, які Він очікує від кожної конкретної особистості. Ми впевнені, що перелік "ключових компетентностей" з наведених таблицях, по суті є похідним від більш глобальних, справді ключових, що відносяться до внутрішньої особистісної сутності окремої дитини.

Такими дійсно ключовими компетентностями є ті, що забезпечують включення особистості в детерміновану її конкретним талантом сферу і стиль діяльності. Потрібно розуміти, що ключові компетентності тому і називаються "ключовими", що вони здатні "відімкнути" ті "комори" духу, душі і тіла, в яких зазвичай "знемагають" всі внутрішні потенціали сили, що прагнуть до дії. Вони є справді тим внутрішнім запалом, який існує в кожній людині. За умов приведення його в дію він забезпечує включення таланту, а відтак безумовний успіх людини в житті.

Ключові компетенції не можуть бути однаковими для всіх без винятку учнів, тому що діти не однакові. Саме тому й не існує гірших чи ліпших школярів, а є тільки адекватні чи не адекватні їх талантам умови формування відповідних типів компетентностей.

У цьому відношенні показовими є ті зміни, які відбуваються, наприклад, в інтелектуальному розвитку дітей, що навчаються в умовах Авторської школи М.П.Гузика, коли діти отримують можливість пріоритетно навчатись не в академічній школі, а скажімо, в мистецькій чи спортивній. Виявляється, що ті компетентності, якими володіє, наприклад, музикант чи баскетболіст, також спроможні успішно формувати високорозвинений інтелект дитини, як це уможливлюється за рахунок відповідних академічних занять з математики, фізики, історії, мов чи інших предметів.

Це свідчить про існуючу підпорядкованість інтелекту окремим типам і видам компетентностей, а останнього - конкретному таланту дитини. Очевидно, що кожна окрема дитина має свої домінуючі центри ключових компетентностей, які опікуються всіма іншими чинниками, зв'язаними провідними і підпорядкованими їм здібностями. Тому ідеальною школою для учня можна вважати таку, де є можливість вільно вибирати такі заняття, які відповідають особистісному його таланту. У свою чергу, ідеальною педагогічною технологією є саме така, яка дозволяє оперативно самонастроюватися на внутрішні позиви таланту дитини. Для уможливлення такої саморегуляції педагогічна система має бути здібною оперативно пристосовуватись до тих комбінацій навчальних стилів і талантів, які характеризують якісні компетентнісні відміни в даному складі дітей.

Виходячи з таких міркувань, стає зрозумілим, що саме можна вважати дійсно "ключовими компетенціями" і які можливі їх типи реально існують у природі людей з різними талантами і індивідуальними навчальними стилями.