Н

На тему компетентнісного підходу вже написано чимало. Ця праця – з цієї ж проблеми. Але вона суттєво відрізняється від раніше опублікованих.

Тут уперше подано нетрадиційні підходи до типології компетентності. Крім цього, новим є той зміст, який ми вкладаємо в сутність ключових компетентностей. Новими для шкільної традиції є і технологічні складові формування компетентності в школярів. Отже, тут з компетентністного підходу до навчання по-суті майже все нове і не традиційне.

Вкажемо ще на одну дуже важливу її відміну.

Все, про що тут ми пишемо, уже реально втілено у практику роботи вчителів Авторської школи М.П.Гузика міста Южного Одеської області. А це означає, що той конкретний матеріал, який ми тут наводимо, за відповідних умов може бути з успіхом використаний фахівцями для розвитку відповідних компетенцій у своїх учнів.

Отже, дорогий читачу, ви тримаєте у своїх руках працю з нових теоретичних основ компетентнісного підходу – це по-перше. По-друге – з неї ви зможете дізнатися про нові підходи до реалізації тих типів компетентностей, які ми вважаємо справді ключовими. Водночас, тут є і другорядне, але теж дуже важливе. Ми маємо на увазі опис тих обов’язкових умов, які потрібно виконувати в процесі застосування наших технологій реалізації ключових компетентностей дитини у продовж реального навчально-виховного процесу.

Про які умови йдеться?

Ці особливі умови застосування нашої системи реалізації компетентнісного підходу стосуються трьох найголовніших аспектів освітнього процесу, а саме:

- змісту навчання;

- технології навчання;

- кінцевих продуктів навчання.

Що є специфічним у визначеному нами змісті навчання в контексті компетентнісного підходу?

Для того щоб правильно зрозуміти цю специфіку, потрібно зіставити сучасне навчання з тим, яке ми реалізуємо в нашій школі.

Спочатку нагадаємо найголовніші показники, за якими відбувається вибір того змісту, за яким навчають всіх дітей у наших вітчизняних школах.

Перший. Держава встановлює для школи деякий обов'язковий стандарт академічних предметів і відповідний їм зміст, виділяючи для їх реалізації чітко окреслені час і місце.

Другий. Учитель, як спеціальний представник держави, навчений того чи іншого предмета, використовуючи стандартні, спеціально допущені Міноосвітою підручники та інші дидактичні матеріали, передає цей обов'язковий академічний стандарт знань, умінь та навичок усім своїм учням.

Тому саме на вчителя, як на найавторитетнішого знавця визначених державою знань, покладені три основні функції, а саме:

- ретрансляція знань і вмінь;

- відповідальність за засвоєння стандарту;

- експертиза певного академічного змісту.

Найчастіше обмеженість знань учителя рамками того предмета, який він викладає учням, спричиняє формування в дітей фрагментарних уявлень про ту чи іншу науку. Це, у свою чергу, не сприяє формуванню в учнів чіткого наукового світогляду.

Третій. Зміст навчання зосереджується тільки на теоретико-практичних аспектах певного академічного предмета. Тому він, як правило, не має жодного відношення до потреб розвитку і виховання конкретної дитини.

За цих умов учителі вимушені передавати своїм учням тільки суто загальну академічну інформацію, як правило, не розраховану на їхні когнітивні вміння. Відсутність відповідних розумових умінь, у свою чергу, породжує відставання дитини в навчанні. Саме це і спричиняє, відомі всім, стресові явища в дітей та інші негативні наслідки, на які так багата сучасна школа. Все це є запорукою виховання агресивної, не налаштованої на позитивне життя, замкненої людини.

Які підходи ми використовуємо при виборі змісту навчання учнів?

Наші підходи до цього найважливішого компоненту шкільної освіти зумовлюються, перш за все, принциповою відміною у поглядах на дитину як на особистість і суб'єкт навчально-виховного процесу.

З цього приводу вкажемо на наступне.

Ми дотримуємося того очевидного факту, що дитина є творіння Боже.. Вона з'являється на світ для виконання упродовж свого земного життя конкретного завдання від Бога.

Саме під цю її життєву місію Бог створює кожну конкретну особистість, наділяючи її відповідним талантом та іншими духовними, душевними та фізичними можливостями.

Виходячи з цього постулату, ми вважаємо кожну дитину безумовно талановитою. Але її талант обмежується тією конкретною сферою людської діяльності, в якій вона має покликання від Бога.

Такий погляд на дитину кардинальним чином змінює функції школи і вчителя, порівняно з традиційними. Перш за все це стосується мети шкільної освіти та її змісту.

Тому нами, мета навчання, розвитку та виховання особистості визначається на рівні конкретного учня. Саме тому від гучного, але абсолютно безглуздого гасла, "кожному - гармонійний розвиток", ми перейшли до реальної мети - "кожному своє, що відповідає персональному талантові". Оце "своє" і зумовлює той єдино необхідний зміст шкільної освіти, який не хтось інший, а ми самі розробляємо для кожного окремого нашого учня.

Що є тими критеріями, за якими ми вибираємо зміст навчання?

Зміст навчання, розвитку та виховання дитини розробляється за трьома найважливішими показниками, які притаманні людській сутності, а саме:

- перший - детермінується тим талантом, який притаманний конкретному учневі;

- другий - тими духовними, душевними і фізичними чинниками, які підтримують, допомагають успішно реалізувати і динамічно розвивати цей талант;

- третій – тими якостями волі й характеру, що необхідні для успішного розвитку цього таланту, так задля тих рис особистості, в яких він диференціюється і, дякуючи яким, постійно вдосконалюється.

Отже, за нашою системою конкретизований зміст шкільної освіти є синтезом таких двох основних педагогічних складових, які:

- охоплюють фактичну теоретико-практичну інформацію з тієї чи іншої академічної дисципліни;

- зумовлюють ту конкретну пізнавальну, трансформаційну та організаційно-виконавчу діяльність, яку здійснює учень над цією інформацією.

Виходячи з названих вище критеріїв вибору змісту навчання, розвитку і виховання конкретної дитини, учитель визначає можливі варіанти змісту її освітньої діяльності на кожному уроці. Учень же сам вибирає для себе той чи інший варіант власної навчально-розвивальної діяльності на даному уроці.

Таким чином, коли ми вище говорили про умови використання наших рекомендацій щодо реалізації компетентнісного підходу до освіти школярів, то ми мали на увазі, перш за все, саме необхідність забезпечення навчального процесу персоніфікованими програмами виявлення та розвитку наявних талантів у дітей. Крім цього, ми мали на увазі право дитини самостійно вибирати ту програму поурочної діяльності, яка їй необхідна для розвитку наявного в неї таланту.

Яким чином ми дізнаємося про відповідність змісту освіти конкретному таланту, наявному в певної дитини?

Це є насправді складне завдання. Але воно піддається вирішенню. Саме цьому питанню ми й присвячуємо нашу працю.

У нашому багаторічному досвіді з питань пошуку адекватних природному таланту дитини змістів навчальної, розвивальної та виховної діяльності під час навчально-виховного процесу, ми впевнились у наступному:

перше – якість особистості, що в основному визначається рівнем сформованості і реалізації природного таланту, залежить від складу та сили її духу, розуму та волі;

друге - конкретний вид, рівень презентації і сила таланту дитини залежать від наявного в неї готового природного комплексу психо-духовних та психо-фізичних специфічних якостей, що його обслуговують;

третє – оскільки цей природний комплекс специфічних якостей особистості, що відповідають за її талант, приводиться в дію духом, волею і розумом, то саме останні й є тими ключовими чинниками, від яких залежить те, як зреалізується талант у процесі життя дитини.

Отже, зміст навчальної, розвивальної та виховної діяльності дитини на уроці має бути таким, який, перш за все, навчає її використовувати, розвивати і збагачувати власний дух, волю і розум, а також дозволяє постійно удосконалювати та покращувати їх.

Оскільки дух, воля і розум приводять у дію природні психо-духовні та психо-фізичні комплекси, відповідальні за конкретний талант дитини, то саме вони мають уважатися ключовими у формуванні тих компетентностей, які пов’язані з цим талантом.

З огляду на це, ми виділяємо три основні типи ключових компетентностей дитини, які й зумовлюють відповідну частину змісту її шкільного навчання:

перший - духовний;

другий – розумовий;

третій – вольовий.

Крім цих трьох типів, у нашій педагогічній системі виокремлюються ще сім типів ключових компетентностей, які окреслюють існуючі природні типи талантів у дітей, а саме:

- мовний;

- логіко-математичний;

- візуально-просторовий;

- музикальний;

- тілесно-кінестетичний;

- соціальний (міжособистісний);

- внутрішньоособистісний (інтуїтивний).

Для прикладу, коротко зупинимось на деяких проблемах, пов’язаних з реалізацією вольової компетентності учнів.

Зрозуміло, що для успішної реалізації і динамічного розвитку властивого дитині таланту, потрібна добре розвинена воля. Вона має бути обов'язково скерованою на неї. Мається на увазі, що учень має виявляти відповідну наполегливість і завзятість у динамічному розвитку власного таланту. Для цього він має навчитися направляти свої помисли і дії саме у русло пізнання і вдосконалення свого таланту та відповідних йому вмінь і навичок. Він мусить навчитися самостійно обирати з різних можливостей поведінки тільки ті, які сконцентровані на його таланті; які гарантовано забезпечать йому кінцевий успіх у самореалізації в умовах шкільного навчання.

Тому, зміст навчання має підводити дитину до розуміння власної відповідальності за свій вибір. У свою чергу, останнє може бути реалізовано тоді, коли кінцевий результат навчальної праці дитини приведе її до трьох таких висновків: "я вчинив абсолютно правильно"; "я припустився помилки"; "я знаю, як виправити помилку самостійно" або "мені для цього потрібна стороння допомога".

У результаті відпрацювання цього змісту дитина мусить усвідомити те, що самостійний вибір є кращим, аніж обраний за неї іншими.

Разом із включенням волі в ту діяльність, яка допомагає рости й удосконалюватись властивому даній дитині таланту, потрібно додати до змісту її навчально-пізнавальної діяльності особливі дії, що не дають зростати так званій "злій волі".

Це уможливлюється тільки за умови активізації процесів, пов’язаних з удосконаленням природної для дитини віри в Бога.

У свою чергу, це відбувається в тих ситуаціях, коли навчальна праця дитини свідомо здійснюється задля Слави Господньої.

Отже, такий зміст навчання, розвитку й виховання дитини, який сконцентрований не на тому чи іншому академічному предметі, а на таланті дитини, дає їй можливість самостійно віднайти ту єдину персоніфіковану програму розвитку відповідної компетентності, яка є адекватною її власним природним запитам і можливостям.

Крім кардинальних змістових удосконалень, реалізація наших підходів до розвитку компетентності дитини як особистості й учня, вимагає буквально революційних змін у технології навчання.

Такі технології ми створили і успішно апробували упродовж останніх тридцяти років. Вони ретельно описані в наукових працях М.П.Гузика. Але деякі принципові їх положення все ж таки відмітимо і в цій праці.

Наші персоніфіковані програми реалізації компетентнісного підходу до шкільної освіти вимагають того, щоб навчання дитини на уроці було зосереджене на наступному:

- зосереджена увага дитини на засвоєнні тих методів і прийомів пізнання, які дають їй можливість самостійно вивчати те, що вона може і хоче вивчати, а не на традиційному викладанні предмета вчителем і його репродукцію учнем;

- вільній самоусвідомленій навчально-пізнавальній праці з реалізації та розвитку властивого дитині природного таланту, а не на вирішенні тієї чи іншої низки академічних тренувальних завдань і вправ, що забезпечують засвоєння єдиного для всіх стандарту предметних знань, умінь та навичок;

- на виробництво того чи іншого кінцевого інтелектуального продукту, що має соціальну вартість і може стати навіть товаром за відповідних умов, а не на отримання відповідного балу за абстрактні академічні знання.

За умов наших педагогічних технологій кожна дитина сама несе відповідальність за свої дії, маючи можливість вибирати зміст і інтенсивність праці для власної та суспільної користі.

Можливість для дитини робити те, що найкраще в неї виходить, породжує запал до навчання. Поєднання природного таланту з тією діяльністю, яка його розвиває, збуджує уяву про її особистісну цінність і незамінність.

Це, у свою чергу, добре мотивує, актуалізує і активізує інтелектуальну та інші види діяльності учня на уроці.

Саме поєднання разом усіх цих трьох факторів у єдиному пізнавальному процесі й забезпечує той кінцевий успіх, який завжди супроводжує навчально-розвивальну і виховну роботу будь-якої дитини за нашими персоніфікованими програмами.

І нарешті, що ми маємо на увазі, коли ведемо мову про кінцевий продукт навчання? Чому тільки той продукт, про який ми тут розповідаємо, забезпечує повну реалізацію наших персоніфікованих програм, побудованих на ідеях компетентнісного підходу до навчання учнів?

Традиційно будь-яка навчальна діяльність учня закінчується звичайною оцінкою. Робота його фактично не має абсолютно ніякого практичного значення.

Скажімо, наприклад, коли учень виконав ту чи іншу контрольну роботу або відповів на ті чи інші тести, то як у решті-решт відреагують на результат його праці?

- У кращому випадку його покладуть до вчительського чи шкільного архіву.

Але найчастіше цю роботу учня очікує смітник.

Хіба не так?

Що ж тоді являють із себе кінцеві продукти навчання дітей за нашими персоніфікованими технологіями? Чим вони відрізняються від традиційних?

Це - різноманітні види інтелектуальних творчих продуктів, які відповідають конкретному природному талантові учня. Вони обов’язково мають властивості інтелектуального товару.

Це можуть бути дидактичні матеріали і обладнання навчальних кабінетів школи, різновидні вироби, які пов'язані з тими чи іншими соціальними, культурними, громадськими, політичними і виховними заходами школи. Це - наукові роботи, статистичні дослідження, журнальні і газетні статті та ін.

Для учнів, які є найбільш успішними в навчанні, кінцевими продуктами навчально-пізнавальної діяльності можуть бути проведення консультацій для слабовстигаючих дітей і інша фасилітаторська робота. Таким чином, учні, які є найбільш здатними до засвоєння академічних предметів, стають одночасно і - вчителями.

Учні, які вивчають іноземні мови і мають хист до творчої діяльності, свої кінцеві продукти навчання подають у формі дотепних ігор, вікторин, кросвордів, словників, дидактичного лото та інших дидактичних засобів з інтерактивного навчання.

Старшокласники створюють різноманітні електронні навчальні приклади для тих чи інших навчальних кабінетів, шкільні медіа, енциклопедії з конкретних навчальних курсів, магнітофонні лінгвиністичні тренажери, літературно-музичні композиції на ті чи інші теми.

Отже, все те, про що говориться в цій праці, є реальністю Авторської школи М.П.Гузика. Але воно може стати і доробком будь-якої школи, якщо вона стане спроможною відповідним чином змінитися, тобто:

- якщо ця школа надасть право і реальну можливість кожній дитині навчатися того, що відповідає її життєвому призначенню.

Стара школа, яка плекала той чи інший набір типів і видів колективів-трударів, себе вже вичерпала, як і минулий соціально-економічний устрій. Якщо ми не хочемо глобального лиха для наших дітей і того суспільства, в якому вони житимуть, ми мусимо негайно змінити може й усе в нашій освіті.

Перш за все, це погляд на дитину. Ми маємо зробити її творцем власного життя. Ми не маємо права продовжувати ламати унікальну особистість дитини, підводячи її під стандартні параметри середньостатистичного учня школи.

Ми повинні надати талантові кожної окремої дитини найкращі умови для його вияву, успішної реалізації динамічного розвитку.

Ми мусимо зрозуміти, що талант учня, якого ми виховуємо, - це Дар Божий, даний йому для побудови власної щасливої долі як на землі, так і на небі.

Ми вже зараз вимушені утримувати мільйони безробітних, всіляких соціальних калік та невдах, не пристосованих до сучасного життя. Ми мусимо знати, що скоро їх стане стільки, що ніякого бюджету на це не вистачить, якщо негайно не змінимо нашу освіту.

Якщо ці вкрай необхідні зміни висловити одним кличним реченням, то воно може бути таким: "Учителі України, забезпечуйте тріумф талантів ваших дітей!"

З цього і випливає головне запитання праці вчителя: як дійсно забезпечити цей тріумф?

Позитивну відповідь на нього ми знайшли у такій організації навчання, коли його зміст і технологія розвиваються навколо тих провідних компетенцій, які пов'язані з конкретним талантом дитини.