Н

Лекція була та залишається однією із провідних форм організації навчального процесу у вищій школі. Відповідно, наше звернення до аналізу лекційного дискурсу не є випадковим, оскільки лекційна комунікація відбувається в досить специфічних умовах, отже, її дискурсивний характер відрізняється від інших форм інтеракції викладача та студента.

Дискурс як вияв правил спілкування, способів викладу та втілення прагматичної мети мовця, та типи дискурсу (дидактичний, науковий, етикетний і т. ін.) досліджувалися в роботах Н. О. Антонової, А. А. Болдиревої, А.В. Іспиряна, В.І. Карасика, В.Б. Кашкина, А.В. Літвінова, С.В. Ракітиної, Є.С. Троянської, P. Dunkel, J. Flowerdew, С. Kennedy, Ch. Morris та інших учених. Проте дослідження особливостей лекційного дискурсу в контексті вивчення проблем вживання мови викладачем в спілкуванні і діяльності потребує теоретичних досліджень й певних уточнень.

Відтак, мета статті полягає в дослідженні особливостей англомовного лекційного дискурса та стратегій його реалізації в процесі читання лекцій студентам факультетів іноземних мов.

Термін "дискурс" використовується у різних значеннях, так вчені зазначають "розмитість" його поняттєвих меж. Зокрема, дискурс розглядають як сукупність тематично, культурно або як-небудь ще взаємопов’язаних текстів, що допускає розвиток і доповнення іншими текстами (В. З. Дем’янков); спілкування, що розглядається як реалізація певних дискурсивних практик (М. Фуко); вид мовної комунікації, що припускає раціональний критичний розгляд цінностей, норм і правил соціального життя, мотивом якої є досягнення взаєморозуміння (Ю. Хабермас).

Зазначимо, що існуючі підходи до дискурсу припускають актуалізацію тих або інших його сторін та взаємодоповнюють один одного.

У роботі вслід за Ф. С. Бацевич, під дискурсом розуміємо тип комунікативної діяльності, інтерактивне явище, мовленнєвий потік, що має різні форми вияву (усну, писемну, паралінгвальну), відбувається в межах конкретного каналу спілкування, регулюється стратегіями і тактиками учасників; синтез когнітивних, мовних і позамовних (соціальних, психічних, психологічних тощо) чинників, які визначаються конкретним колом "форм життя", залежно від тематики спілкування, має своїм результатом формування різноманітних мовленнєвих жанрів [2, с. 138].

Аналіз існуючих класифікацій жанрів дискурсу (А. А. Абдулфанова, Н. О. Антонова, А. А. Болдирева, Т. С. Волгіяніна В. І. Карасик, Т. А. ван Дейк, Т.О. Філоненко, Ю. Є. Чубарова та ін.) з метою визначення статусу лекційного дискурсу засвідчив, що у лінгвістиці не існує єдиної точки зору щодо жанрової належності лекції. Так, деякі вчені (Н. О. Антонова, Н. С. Остражкова) розглядають лекцію як форму педагогічного дискурсу. Існує й інший підхід (А. А. Абдулфанова, Ю. Є. Чубарова), згідно з яким лекція розглядається як жанр наукового дискурсу.

Як зазначає В. І. Карасик, педагогічний дискурс відноситься до інституціональних форм спілкування, оскільки організовується в рамках певного соціального інституту (навчальний заклад), має певну мету (соціалізація нового члена суспільства) і характеризується статусно-рольовими характеристиками учасників спілкування (учитель – учень) [3, с. 55]. Однак констатуємо, що навчання і виховання здійснюється не лише в межах навчальної установи, а й у сім’ї. Відтак, педагогічний дискурс не обмежується взаємодією вчителя та учня в навчальному закладі і його тематика охоплює широке коло питань.

Досліджуючи науковий дискурс, В. І. Карасик [4] відзначає, що спілкування здійснюється у залі засідань, лабораторії, аудиторії тощо; мета наукового дискурсу полягає у отриманні нового знання; учасниками є принципово рівні між собою науковці-дослідники, а статусна нерівна взаємодія спостерігається лише при інтеракції дослідників-початківців або представників широкої громадськості з діячами науки. На нашу думку, такий підхід не враховує всіх особливостей взаємодії у процесі наукової інтеракції. Як підкреслює А. В. Літвінов, у рамках наукового дискурсу можлива також компліментарна комунікація, характерна для освітньої діяльності, під час якої відбувається передача інформації нерівному партнерові [6]. Лекційна інтеракція відбувається відповідно до норм мовної поведінки, прийнятої в науковому співтоваристві, однак ситуація спілкування носить навчально-педагогічній характер. Відтак, наукове спілкування передбачає різні статусно-рольові характеристики, серед яких й учений-педагог – студент.

Під академічною лекцією розуміють "логічно вивершений, науково-обґрунтований і систематизований виклад певного наукового або навчально-методичного питання, ілюстрований, при необхідності, засобами наочності та демонстрацією дослідів" [1, с. 11]. Мета лекції полягає у передаванні великого об’єму систематизованої інформації в усній формі, ознайомлення аудиторії з новими концепціями, вплив лектора на думку студента-слухача.

Лекційне спілкування відбувається в аудиторії і передбачає комплексну реалізацію таких функцій лекції, як-от: інформативна, методологічна, що забезпечує єдність теорії і методу спільної пізнавальної діяльності лектора й аудиторії, комунікативна, експресивна та пропагандистська, яка спрямована на пробудження в студентів стійкого інтересу до проблеми, потреби в самостійній дослідницькій діяльності. Під час лекційної інтеракції провідна роль належить викладачу, студенти є реципієнтами інформації. Однак, відповідно до типу лекції (проблемна лекція, інтегративна лекція, лекція-майстерня і т. ін.) та стратегій обраних лектором, статусно-рольова характеристика студента в рамках лекційного дискурсу може змінюватись. Зазначимо, що активні форми проведення лекцій мають інтерактивний характер та передбачають діалогізацію відносин між учасниками навчального процесу. Тільки на основі діалогу лектора та студентів можливе співробітництво, що базується на емоційній відкритості, співбутті та співучасті суб'єктів навчання-учіння. Діалогічність, яка є однією з базових характеристик дискурсу, досягається завдяки вмінню лектора не лише транслювати навчальну інформацію, а й ділитися знаннями, передавати студентам особистісний смисл своїх знань. Розуміння лекції – це складний когнітивний процес, в якому важливим уважається вміння студента інтерпретувати отриману навчальну інформацію, оцінювати її, пропускати через своє світосприйняття, тобто формувати своє власне знання, наділене особливим особистісним смислом. У цьому діалозі особистісних смислів студенти є особистостями, що активно пізнають, а викладач – особистістю, яка визначає шляхи пізнання. Так, у процесі лекційної комунікації студенти виступають в ролі дослідників, експертів або рецензентів, порівнюючи різні точки зору, уточнюючи суперечливі питання в діалозі з лектором, аналізуючи нові аспекти проблеми, висловлюючи власну точку зору.

З огляду на викладене вище, до характерних ознак лекції можна віднести інформативність, науковість, аргументованість, логічність, структурованість, емоційність, адресатність та зворотній зв’язок учасників інтеракції. Також підкреслимо, що однією з системостворюючих ознак лекційного дискурсу, є його інтертекстуальність, яка характерна для наукового дискурсу.

Отже, лекційний дискурс можна розглядати як вид спеціалізованого науково-навчального спілкування. Вслід за Ю. Є. Чубаровою, розглядаємо лекційний дискурс як жанр навчально-наукового дискурсу, який вчена розуміє як "різновид наукового дискурсу ..., метою якого є передача студентам інформації навчально-наукового змісту" [7, c. 5].

Лекційний дискурс як жанр навчально-наукового дискурсу характеризується як загальними ознаками наукового дискурсу, так і певними специфічними особливостями.

1. По-перше, дискурс лекції є цілеспрямованим, тобто реалізує задум, конкретну ситуативно та контекстно обумовлену інформацію.

2. По-друге, має специфічну адресатність, при цьому адресат є колективом, що складається із студентів, які вивчають англійську мову як іноземну. Відповідно, лектор повинен враховувати вік студентів, рівень володіння іноземною мовою, лінгвістичний зміст навчання, а також національну приналежність студентів-слухачів (наприклад, якщо в групі є студенти-іноземці). Так, під час виступу лекторові необхідно відстежувати реакцію аудиторії, створювати невимушену атмосферу спілкування, і при необхідності застосовувати відповідні стратегії для коригування комунікативної інтеракції. Виступаючи ініціатором вербальних і невербальних засобів комунікації лектор реалізує прагматичну функцію лекційного дискурсу.

3. По-третє, лекційний дискурс є інтерактивним утворенням з позитивною емоційною домінантою, у межах якої реалізуються емоції від зацікавленості до радості пізнання і самопізнання. Так, наприклад, рекомендуюча модальність лекційного спілкування під час інтерактивної лекції чи лекції-дискусії має психологічну перевагу у порівнянні з модальністю імперативу.

4. По-четверте, функціональне навантаження лекції сприяє налаштуванню комунікативної структури висловлювання на діалогічний режим. Відтак, мовлення лектора часто змінюється з одного регістра на іншій (формальна академічна на побутово-розмовну), що передбачає вплив на аудиторію шляхом використання відповідних стилістичних прийомів (риторичне запитання, лексичні повтори, паралельні конструкції, антитеза, інверсія, кульмінація і т. ін.), а також мовленнєвих кліше і слів-маркерів комунікативної динаміки лекції. Так, Ю. Є. Чубарова [7] зазначає, що в результаті впливу усного характеру, спонтанності, мовної імпровізації, лекція як жанр навчально-наукового дискурсу насичена дискурсивними елементами (anyway, well, first, on the other hand, in addition, in terms of, on the contrary) і містить широкий набір цих засобів зв’язку, що здійснюють функцію інтеграції.

5. Зазначимо, що найважливішою складовою лекційного дискурсу є, безсумнівно, вербальний компонент. Водночас, однією з особливостей лекційного дискурсу є активне використання невербальних компонентів, а саме: інтонації (просодична диференціація головного та другорядного на рівні всіх компонентів інтонації), жестів, міміки, використання простору при спілкуванні (проксеміка), ігнорування яких веде до неповного сприйняття лекційного матеріалу студентами. Як підкреслює Г. В. Колшанський, невербальні засоби – це "особливий функціональний компонент парамовної системи, тобто та комунікативна підсистема, яка доповнює функцію вербальної комунікативної системи" [5, с. 32]. Зазначимо, що міміка та жести використовуються як для встановлення зворотного зв’язку з аудиторією, так і для створення певного контексту висловлювання.

6. При підготовці та проведенні лекцій викладач ставить перед собою відповідні цілі, які реалізується за допомогою певних стратегій. За визначенням С. Фаєрха і Дж. Каспера [8], стратегія – це усвідомлений план вирішення проблеми, досягнення певної комунікативної мети спілкування, якщо комунікації загрожує розрив, а також здатність вибирати певну лінію мовленнєвої поведінки для підвищення ефективності комунікації.

7. До стратегій реалізації лекційного дискурсу відносимо когнітивні, метакогнітивні та комунікативні стратегії. Когнітивні стратегії тісно пов’язані з когнітивним підходом і використовуються для аналізу, синтезу і відтворення інформації в комплексі з такими метакогнітивними стратегіями як організація і планування лекційного заняття, оцінка ходу і результату навчання. Під комунікативною стратегією Ф. С. Бацевич розуміє "оптимальну реалізацію інтенції мовця щодо досягнення конкретної мети спілкування, тобто контроль і вибір дієвих ходів спілкування і гнучкої їх видозміни в конкретній ситуації" [2, с. 118]. Як зазначає вчений, комунікативні стратегії охоплюють: вибір глобального мовленнєвого наміру (констатувати факт, поставити запитання тощо); відбір компонентів семантики речення і екстралінгвальної конситуації, які відповідають модифікаційним комунікативним значенням; визначення обсягу інформації, який припадає на одну тему, одну рему тощо; встановлення співвідношення часток інформації про ситуацію зі станами свідомості співбесідників; визначення порядку комунікативних складових; налаштування комунікативної структури висловлювання на діалогічний режим, відповідний стиль.

8. Відповідно до функціонального навантаження лекційного дискурса виокремлюємо наступні комунікативні стратегії, які реалізуються за допомогою засобів текстуального та інтерперсонального метадискурсу, а саме: інформативні, комунікативно-регулюючі та адаптивні.

Інформативні стратегії є основними. Вони використовуються для пояснення, уточнення, дозволяють глибше усвідомити інформацію. Наприклад, порівняння чи вираження засобами мови подібностей і відмінностей між об’єктами, ідеями (Look at the table. As you can see … Your task is to find missing elements; But before we come to the conclusion, we will explore an alternative ...); упорядкування інформації в певну послідовність об'єктів, ідей (The seminar will focus on …; To obtain a clear picture let’s …; Let’s summarize …; Сonsider the following ...); переконування або розкриття засобами мови причин прийняття певної точки зору (As you can see …) і т. ін.

Комунікативно-регулювальні стратегії сприяють здійсненню мовленнєвої інтеракції. Вони необхідні для початку та завершення лекції, переключення з однієї на іншу підтему, реагування на репліку з аудиторії, зняття емоційної втоми студентів і т. ін. Наприклад, привітання і рекомендування (Hello, I am glad to see you today); коментарі щодо присутніх, погоди, оточення (You are late. The traffic in this city is simply incredible but ...); з’ясування мовленнєвого наміру студентів (Do you have any questions?); перевірка того, чи зрозумів студент викладений матеріал (So how do we explain this phenomenon? So what mindset has this scholar brought to this task?) або чи слідкує він за мовленням лектора (Are you listening? Are you still here?); зауваження щодо причин завершення обговорення або лекції, орієнтовані як на лектора, так і на студента-слухача (Oh, our time is over … Now, I mustn’t keep you any longer …); зауваження щодо оцінки якості обговорення (It’s been rather interesting talking to you ...); вираження бажання продовжити спілкування наступного разу (See you next week); вживання прямих звернень до студента-слухача (..., сould I draw your attention to this definition?) і т. ін.

Для того, щоб інтеракція не перервалася, використовують адаптивні стратегії. Серед таких стратегій наступні: парафраз (опис поняття відомими словами для полегшення розуміння, корисними для цього є такі дискурсивні маркери як: in other words …); апроксимація (вживання альтернативного терміна для кращого розуміння студентом лекційного матеріалу); прохання повторити сказане (якщо лектор не зрозумів та недочув сказане, наприклад: Sorry, what was the last word?); прохання пояснити, якщо запитання або точка зору студента є незрозумілими (What do you mean? What are you trying to say?); інтерпретативне резюме (переформулювання сказаного студентом, що має за мету перевірити правильне розуміння, наприклад: So from your point of view… If I’ve understood correctly ... So you are saying that ...?).

Успішність реалізації розглянутих особливостей англомовного лекційного дискурса та стратегій його реалізації зумовлена передусім рівнем сформованості професійно-педагогічної комунікативної компетенції майбутнього викладача іноземної (англійської) мови. З огляду на зазначене, нами було сформульовано рекомендації, спрямовані на вдосконалення професійно орієнтованої підготовки студентів факультетів іноземних мов як майбутніх лекторів.

Так, передусім студенти мають бути зорієнтовані на лекційний дискурс як предмет обговорення на заняттях з курсу "Теорія мовної комунікації". Обговорення особливостей лекційного дискурсу із залученням ілюстративного матеріалу сприятиме розумінню його лінгвістичного та комунікативно-прагматичного навантаження. Мобільності знань сприяє реалізація міжпредметних зв’язків із курсом "Методика викладання іноземної мови у ВНЗ". Відповідно, доцільним під час роботи на заняттях з цього курсу є проведення студентами міні-лекцій, які спрямовані на розвиток вмінь студентів будувати свою мовленнєву та немовленнєму поведінку відповідно до норм лекційної інтеракції. З метою розвитку лекційних умінь студентів, вважаємо за необхідне залучення студентів як до самоаналізу, так і до взаємоаналізу проведеної міні-лекції та використаних ними стратегій. Аналіз повинен супроводжуються коментарями викладача та підготовкою студентами каталогу стратегій реалізації лекційного дискурсу як компонента методичного портфоліо майбутнього викладача іноземної мови.

Отже, у цій статті ми розглянули лекційний дискурс як жанр навчально-наукового дискурсу, проаналізували його особливості та стратегії реалізації та сформулювали рекомендації, спрямовані на вдосконалення професійно орієнтованої підготовки студентів факультетів іноземних мов як майбутніх лекторів.

Перспективи подальших наукових пошуків у даному напрямку вбачаємо у порівняльному дослідженні особливостей англомовного лекційного дискурсу носіїв мови та лекторів, для яких англійська мова є іноземною.