Проблема спілкування вчителя і учнів завжди хвилювала прогресивну педагогічну думку. Вона виникла майже одночасно з розвитком класно-урочної системи. Ще на початку ХVІІ сторіччя Я. А. Каменський писав про те, що відношення вчителів і учнів повинні бути просякнуті любов’ю. Про любов до дітей, про емпатію вчителя завжди багато говорили і ніхто не заперечував значимості цієї проблеми, проте на практиці вона не завжди спостерігалася. Тому гасло "любити дітей" продовжує залишатися актуальним і в наш нелегкий час.

Складовою спілкування є процес сприймання людини людиною, який позначають терміном "соціальна перцепція". Цей термін запропонував Дж. Брунер у період психологічних досліджень особливостей сприймання для характеристики впливу всієї сукупності соціальних і культурних чинників на цей процес.

Пізніше, запозичений соціальною психологією, термін "соціальна перцепція" набув значення сприймання так званих соціальних об’єктів, до яких належать особистості, групи І інші соціальні спільноти. Але дослідження соціальної перцепції охопили не всю проблему сприймання людини людиною. Тому, як синонім терміна "соціальна перцепція", стали вживати "сприймання особистості", "міжособистісне сприймання".

Дослідження соціальної перцепції зосереджені на вивченні двох блоків проблем: аналізові особливостей суб’єкта і об’єкта міжособистісного сприймання й аналізові механізмів міжособистісного сприймання [3].

У зміст поняття "соціальна перцепція" включають сприймання не тільки фізичних властивостей соціального суб’єкта, а і його внутрішніх характеристик: намірів, думок, здібностей, емоцій, установок, формування уявлення про ті відносини, які пов’язують суб’єкта з об’єктом сприймання. Отже, він включає й інтерпретацію та оцінку на цій підставі вчинків іншої людини, тобто розуміння її як особистості.

Процес розуміння іншої людини – складне явище, у якому виокремлюють два рівні. На першому рівні відбувається усвідомлення цілей, мотивів, установок іншої людини. Другий рівень, як правило, відсутній у дітей і є результатом пізнішого онтогенетичного розвитку, хоча не всі дорослі люди здатні розуміти іншу людину саме на цьому рівні.

Другий рівень взаєморозуміння передбачає, що кожен із партнерів по взаємодії враховує не тільки свої власні потреби, мотиви, цінності, а й відповідні запити іншого. Це відбувається за допомогою таких механізмів взаєморозуміння, як ідентифікація та рефлексія. Поняття ідентифікації у соціальній психології виражає той факт, що одним із найпростіших способів розуміння іншої людини є уподібнення себе до неї.

Феномен ідентифікації належить до найзначніших і найяскравіших процесів людського спілкування. Описаний З. Фрейдом, він інтенсивно вивчався в наступні десятиліття.

Ідентифікація тісно пов’язана з іншим близьким за змістом явищем – емпатією.

До процесу розуміння людьми один одного включається механізм рефлексії.

У соціальній психології під рефлексією розуміють усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню.

Велику роль у сприйманні людини людиною відіграє установка, особливо при формуванні явища стереотипізації.

Стереотип – це стійкий і спрощений образ або певного явища, або людини, яким користуються як відомим "скороченням" при взаємодії з цим явищем або людиною.

Як і під час обміну інформацією, сприймання і розуміння іншої людини може відбуватися як на рівні значення, так і на рівні смислу. Інакше кажучи, ми можемо сприймати людину, фіксуючи тільки її зовнішні ознаки, її поведінку, дії, а можемо йти глибше – шукати за зовнішніми ознаками внутрішні, особистісні характеристики – мотиви, мету діяльності. На думку вчених можна виділити об’єктне і суб’єктне сприймання.

Об’єктне сприймання іншої людини – це сприймання безпосереднє, але за умов не реальної спільної діяльності, а простої присутності іншої людини. У цій ситуації у суб’єктів немає спільного предмета діяльності, тому їхнє міжособистісне сприймання відбувається на рівні значень зовнішніх ознак. На відміну від цього, суб’єктивне сприймання опосередковане спільною діяльністю, коли предмет діяльності для кожного з партнерів має особистісний смисл.

Саме психологічне пізнання, як пише Б. Г. Ананьєв, здійснюється в трьох основних формах: практичного знання (наприклад, в структурі лікарської чи педагогічної діяльності), а також художнього та наукового пізнання особистості. [2]

Одним з важливих механізмів міжособистісного пізнання є стереотипізація. Не дивно, що в психології конкурують різні класифікації стереотипів.

Соціально-рольові стереотипи проявляються в залежності оцінки особистісних якостей людини від її соціальної ролі, рольових функцій.

Успішна спільна діяльність вимагає зовсім не максимуму, а специфічного оптимуму перцептивної точності. При цьому підкреслюється, що зайва точність (повнота, глибина і т.д.) сприймання так само негативно позначається на ефективності спільної діяльності, як і недостатність [1].

Другим механізмом міжособистісного сприймання є проектування. Механізм проектування полягає в неусвідомленому наділянні другої людини власними мотивами, приписуванні їй переживань і якостей, які притаманні тому, хто оцінює [4].

Феномен проектування може проявлятися і зовсім іншим чином. Людина схильна приписувати іншому не тільки власні риси характеру, але й деякі поведінкові та мотиваційні особливості, по суті здійснюючи проекцію всіх можливих рівнів, що констатують особистість "другого". Звідси не випадково, що в психології каузальної атрибуції навіть з’явилося уявлення, згідно якого людина не стільки пізнає поведінку і мотиви "другого" скільки приписує їй властивості власного "Я".

Наступний механізм пізнання – децентрація, під якою розуміють здібність людини відійти від власної егоцентричної позиції, здібність до сприймання точки зору іншої людини. Децентрація не тотожна здібності людини стати на позицію іншої, думати і діяти "як вона". Однак, як переконливо показав Д. Флейвел, з децентрацією пов’язане успішне і безконфліктне прийняття іншої людини.

Ми поставили перед собою мету – з’ясувати процеси "ставлення", які складаються між учнями молодших, підліткових і старших класів і вчителем.

Для досягнення мети були поставлені такі задачі:

· визначити ставлення учнів різного віку до вчителя;

· з’ясувати ставлення вчителя до школярів різних вікових категорій;

· оцінити професійну спрямованість особистості вчителя.

Ставлення, в загальному вигляді – це взаєморозташування об’єктів та їх властивостей. Ставлення може бути як між об’єктами, що змінюються, явищами і властивостями, так і в ситуації виділеного незмінного об’єкту, в його ставленні до інших об’єктів, явищ, властивостей. Ставлення безкінечно різноманітні.

В нашій роботі ми розглядаємо один з видів – міжособистісні ставлення. Система ставлень означає характер переживань особистості, особливостей сприйняття дійсності, характер діяльності, характер поведінкової діяльності на зовнішній вплив [4].

Всі складові психологічної організації людини – від самих низьких до найвищих її підструктур – пов’язуються так чи інакше зі ставленням. Позитивний чи негативний досвід взаємовідносин з людьми одночасно формує і відповідну систему внутрішніх ставлень особистості [3].

Були розглянуті ставлення, які виникають в навчальній діяльності між вчителем і учнем. На нашу думку, можна виділити три види навчальних ставлень: негативне, позитивне, байдуже.

Негативне ставлення школярів до вчителя проявляється в грубості, зухвальстві; ігноруванні зауважень вчителя; недисциплінованості на його уроках; зриви уроків і, в цілому, неповажному ставленні до вчителя.

Позитивне ставлення школярів до вчителя може проявлятися в різних формах: в дисципліні на уроках; в інтересі до предмету, який викладає вчитель; намаганні наслідувати вчителю; допомагати вчителю на уроках; довіри до вчителя, тощо.

Байдуже ставлення до вчителя у школярів проявляється: в байдужості до предмету, який він викладає, до його особи.

Причиною байдужості може бути те, що: вчитель не зацікавив дитину з перших днів її навчання; відсутність потягу до школи і вчителя; школяр помічає, що в класі у вчителя є улюбленці, а він в цей список не входить; невміння себе оцінити і байдужість до оцінок інших, особливо вчителя; відсутність інтересу до того, що цікаво іншим [4].

Ставлення вчителя до учнів багато в чому залежить від характеру професійної спрямованості особистості вчителя.

Як правило, у педагога з нестійким емоційно-позитивним відношенням до дітей, діловою реакцією на недоліки в навчальній діяльності та поведінці, спокійним та рівним тоном у звертанні школярі розкуті, комунікабельні, довірливі. Негативне відношення до дітей, нестійкість позиції вчителя, який потрапляє під вплив своїх настроїв і переживань, складають ґрунт для виникнення недовіри, замкнутості, а іноді й лицемірства. Наставник не має права хоча б на мить забувати, що ідея для учня невіддільна від особистості учителя, адже те, що говорить улюблений учитель, сприймається зовсім інакше, ніж те, що говорить чужа їм людина.

Стиль відношення вчителя до учнів розглядається як сукупність стійких засобів взаємодій у процесі спільної діяльності та спілкування.

В цілому виділяють три основні стилі відношення вчителя до класного колективу: активно-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий. Але зустрічаються такі вчителі, в яких відмічаються риси негативного стилю відношення до дітей: ситуативно-негативного і навіть стійкого негативного. Закономірно, що "негативні" та "нестійкі" учителі викликають негативне відношення до себе. А це означає, що вони працюють і проти школи, і проти суспільства.

Позитивне ставлення учня до учителя формується через "мотиви учіння" – глибоко особистісні якості, індивідуальні. Настільки ж професійно повинен працювати вчитель, щоб не ламаючи природу дитини, кожного захопити навчанням. Аналіз психологічних і дидактичних досліджень (А. К. Маркова, М. І. Алексєєва, М. В. Матюхіна) дав можливість виявити як сприятливі, так і несприятливі для формування в молодших школярів позитивних мотивів учіння.

Серед сприятливих назвемо те, що в більшості дітей 6-9 років переважають позитивне ставлення до школи, повна довіра до вчителя, навіть абсолютизація його як людини, яка все знає і має велику владу. Водночас відомо, що інтерес до навчання в дітей цього віку вкрай нестійкий.

Отже, мотиваційна сфера дітей глибоко індивідуальна. Звідси слідує висновок: у навчальному процесі слід використовувати широкий діапазон стимулів, щоб була можливість вплинути на мотивацію кожного учня. А якщо нам вдається вплинути на позитивне ставлення дитини до навчання, то цим самим ми зможемо проникнути в маленький світ дитини і це призведе до позитивного ставлення її до вчителів.

Стосовно механізмів педагогічної соціальної перцепції, то найважливішим з них є стереотипізація, а крім того, механізми децентрації і ідентифікації. Ці механізми пов’язані з рефлексивно-перцептивними здібностями і вміннями. Ці здібності пов’язані з специфічною чутливістю вчителя до власної особистості учня. Рефлексивно-перцептивні вміння вчителя становлять органічний комплекс: пізнати власні індивідуально-психологічні особливості, оцінити свій психічний стан, а також здійснити різнобічне сприймання і адекватне пізнання особистості учня.

Коли вчитель не розуміє особистості дитини, яку він навчає і виховує, то це викликає в учня почуття страху перед вчителем. Якщо воно виникає у учня молодших класів, то у дитини буде порушена точність її сприймання стосовно особистості вчителя, що в свою чергу веде до непорозуміння між суб’єктом і об’єктом навчання.

В дослідженні були використані такі методики: "Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя" (Рогов Є. І., 1996). Вона складається з 50 тверджень, на кожне з яких треба дати один з варіантів відповідей. Обробка результатів зазвичай починається зі шкали мотивації схвалення. Крім неї виділяються 4 фактори: товариськість, організованість, спрямованість на предмет, інтелігентність. Кожний з цих факторів визначає певну професійну спрямованість вчителя, що виражається в певному типі: "організатор", "предметник", "комунікатор", "інтелігент".

"Організатор" характеризується вимогливістю, сильною волею, енергійністю. "Предметник" – спостережливістю, професійною компетентністю, потягом до творчості. "Комунікатор" – товариськістю, добротою, зовнішньою привабливістю, високою моральністю, а також емоційністю і пластичністю поведінки. "Інтелігент" – високим інтелектом, загальною культурою і високою моральністю. Кожний з цих типів має свої способи, механізми і шляхи передачі знань і виховних впливів. Існують крім того проміжні типи, наприклад: "предметник-організатор", "переметник-комунікатор", "предметник-освітянник", "інтелігент-оптиміст" (поєднання "інтелігента" з "комунікатором"). В залежності від того до якого типу належить вчитель, він краще виконує одні професійні функції і гірше інші.

Для виявлення якостей, як позитивних, так і негативних, що їх виділяють вчителі і учні, я використала анкети, які розробила сама і назвала: "Сучасний школяр – яким він повинен бути?" і "Сучасний вчитель – яким він має бути?".

В кожній з анкет були такі питання: "Назвіть позитивні якості, які повинні бути притаманні особистості вчителя (для учнів) і учня (для вчителів)"; "Назвіть негативні якості, які зустрічаються в діяльності і поведінці вчителя (для учнів) і учня (для вчителів)". Третім в анкеті було питання "Чи часто ви зустрічаєте вчителів (учнів) з названими позитивними і негативними якостями?".

Для виявлення стилю педагогічного спілкування і його впливу на характер взаєморозуміння у системі вчитель – учень я провела дослідження серед учнів одної з шкіл м. Одеси. В дослідженні прийняли участь 307 учнів з 6 по 11 клас.

Для проведення дослідження був обраний другий клас. Дітей ми не опитували, а вивчали ставлення вчителів до учнів. Про роботу класного керівника відгуки директора та завуча були такими: "Методично дуже добре підготовлена, гарна вчителька, досконало знає програму, домагається від дітей гарних знань. Але просліджується сухість, не емоціональність, флегматичність по відношенню до дітей, розмовляє з ними офіційним, діловим тоном. Простежується емоційна млявість, відчуження у спілкуванні з дітьми, байдужість до їх успіхів і невдач. По відношенню до учнів свого класу може проявляти незадоволення, типу: "Що за учні? Вчу, вчу, а толку мало.".

Мали значення також бесіди з самою вчителькою, що проводились у школі після уроків. Ми намагались прямо не розкривати мету досліджень з тим, щоб відповіді були більш об’єктивними. Звичайно, бесіди проходили за спеціально розробленим планом. Наведемо деякі з питань, які були запропоновані вчителю:

1. Чи вважаєте Ви, що умови Вашої роботи сприятливі?

2. Який стан Вашої роботи?

3. Хто з учнів Вашого класу особисто Вам подобається?

4. Охарактеризуйте взаємовідносини учнів у процесі занять, гри, під час перерв та ін.

У результаті проведеної роботи були визначені критерії, за якими вчитель був віднесений до певного типу за стилем відношення з учнями. Спостерігались та аналізувались особливості вчителя, основна увага зверталась на комунікативність та емоційно-вольові риси, характерні риси його поведінки у класі, характер спілкування з учнями на уроках та поза ними, особливості мовлення.

Особливо важливим є спілкування з учнями – підлітками.

Результати, які ми одержали після дослідження учнів 6-7 класів (101 учень) свідчать про те, що учні серед позитивних якостей педагога на перше місце ставлять доброту (67 учнів), на друге місце – добре знання свого предмету (47 учнів), на третє місце – вимогливість (43 учня), на четверте місце – вміння добре пояснювати (32 учня), на п’ятому місці стоїть розуміння вчителем учня (26 учнів), потім іде – розумний (23 учня) і на останньому місці вміння влаштовувати позакласні заходи (22 учня).

Серед негативних якостей педагогів, які назвали учні 6-7 класів на першому місці стоїть "злий" (61 учень), на другому місці "карає учнів (інколи б’є)" (53 учня), "кричить на учнів" (50 учнів), "ображає учнів" (47 учнів), "невимогливий" (37 дітей), "погано знає свій предмет" (27 учнів).

Як показує аналіз відповідей на анкети учнів 6-7 класів, і позитивні і негативні якості у вчителів зустрічаються приблизно на 50%.

Результати, які ми одержали після дослідження 108 учнів 8-9 класів свідчать про те, що учні серед позитивних якостей вчителя на перше місце ставлять доброту (59 учнів), на друге місце – розумність (47 учнів), на третє місце – розуміння учнів і їх проблеми (44 учня), на четвертому місці – знання свого предмету (43 учня), на п’ятому місці стоїть вимогливість вчителя (39 учнів), потім іде – веселий (25 учнів) і на останньому місці вміння влаштовувати позакласні заходи (21 учень).

Серед негативних якостей педагогів, які назвали учні 8-9 класів на першому місці стоїть "дратівливиий" (67 учнів), на другому місці "злість" (59 учнів), далі йдуть – "карає" (57 учнів), "невміння тримати дисципліну" (41 учень), "брутальність" (34 учня), "погано знає свій предмет" (28 учнів) і на останньому місці "не вміє зацікавити учнів" (24 школяра).

Аналіз відповідей учнів 8-9 класів показав, що позитивні і негативні якості зустрічаються приблизно в половини вчителів.

Серед позитивних якостей педагогів, які назвали учні 10-11 класів (98 осіб) на першому місці стоїть "вміння поважати учнів" (65 учнів), на другому місці – "добрий" (63 учня), на третьому – "розуміє учнів" (62 учня), далі йдуть такі якості – "вміє зацікавити своїм предметом" (58), "справедливий" (57 учнів), "розумний" - (47 учнів), "дає знання за межами програми" (28), "має почуття гумору" (24).

Серед негативних якостей педагога, які назвали учні 10-11 класів на першому місці виявилась характеристика "нецікаво викладає" (52), "не виходить за рамки програми" (45) виявилось на другому місці, на третьому місці "невимогливість" (43), далі йдуть такі якості – "не розуміє учнів" (37), "брутальність" (32).

Учні 10-11 класів на перше місце ставлять, як найбільш значиму властивість, вміння розуміти учнів, а також доброту, хоча два піддослідних вважають, що вчитель повинен бути не завжди добрим. На 2-му місці стоїть така властивість, як вміння зацікавити учнів своїм предметом. До цього близько підходить побажання учнів, щоб вчитель давав знання, що виходять за межі шкільної програми. На 3-є місце учні ставлять почуття гумору і вміння завжди бути веселим. На 4-му місці виділяється така властивість як суворість. На 5-му – побажання, щоб вчителі частіше використовували нестандартні методи і прийоми роботи на уроці. Потім учні цінують такі властивості, як вміння вчителя поважати їх, не ображати, бути чуйними до них. Особливо ми виділяємо, що декілька піддослідних вважають, що вчитель повинен бути психологом. А 2 учні написали, що необхідно, аби в школі працювали психологи не тільки з учнями, але й з вчителями.

Порівнюючи роботи учнів 8-9 та 10-11 класів бачимо, що незважаючи на велику різницю у віці, учні 8-9 та 10-11 класів віддають перевагу людськими якостями вчителя, а 10-11 класів – більше звертають увагу на професійну підготовленість вчителя.

Аналізуючи відповіді учнів і підрахувавши кількість виборів різних якостей вчителя, ми прийшли до такого висновку: учні різних класів виділяють різні властивості особистості вчителя, як найбільш значимі.

Так учні 8-9 класів ставлять на перше місце таку властивість, як доброта, хоча при цьому деякі піддослідні зазначають, що вчитель повинен бути не завжди добрим. Близько до доброти виділяються такі властивості, як м’якість, ласка. Однак ми думаємо, що учні не зовсім чітко визначили для себе межу між добротою і м’якістю. На 2-му після доброти місці йде така якість, як почуття гумору. До цієї ж властивості можна додати і веселість.

Таким чином, якщо підсумувати ці дві якості то виходить, що вони цінуються піддослідними нарівні з добротою.

На 3-му місці стоїть добре знання вчителем свого предмету. А на 4-му місці виявляється суворість, хоча кілька піддослідних вважають, що вчитель не повинен бути дуже суворим. На 5-му місці йдуть уміння добре пояснювати матеріал, розуміти учнів, вимогливість.

Звернемось тепер до анкет вчителів.

Вчителі (39 осіб) цінують такі позитивні якості учнів: на першому місці стоїть "розумність" (38 виборів), на другому "чуйність" (37 виборів), на третьому "доброта" (36 виборів), на четвертому "ввічливість" (34 вибори), далі йдуть – "високий рівень пізнавальності" (32 вибори), "старанно, добре вчаться" (29 виборів) і на останньому місці "добрий настрій, веселість" (26 виборів).

З негативних якостей, вчителі на перше місце поставили "обмеженість кругозору, низький інтелектуальний рівень" і "злість" – по 37 виборів, на другому місці "брутальність" (35 виборів), на третьому "невихованість, нахабство" (33 вибори), на четвертому "незацікавленість в знаннях" (31 вибір) і на останньому місці "недисциплінованість" (28 виборів).

Аналіз відповідей вчителів щодо того, як часто зустрічаються позитивні і негативні якості в учнів показує, що вони зустрічаються приблизно у 50% учнів.

Аналізуючи відповіді учнів в анкетах бачимо, що характеристики цих відповідей загалом збігаються. Аналізуючи анкети, на які відповідали вчителі бачимо, що вчителі серед позитивних якостей учнів називають старанність, вихованість, інтелектуальність, інтерес до навчання, ввічливість. Серед негативних – брутальність, відсутність бажання вчитися, нахабство, відсутність розуміння емоційного стану іншої людини.

Співставляючи відповіді анкети, як для вчителів, так і для учнів, можемо сказати, що вони майже збігаються: і учні і вчителі пред’являють вимоги однакові один до одного. Учні, крім того, серед негативних якостей називають розмову вчителів про невиплату заробітної плати. Отже, і одна і друга сторона бажають, щоб з ними були ввічливими, добрими, чуйними, щоб учні проявляли інтерес до знань, а вчителі цікаво викладали, але при тому не завжди розуміють один одного, бо вчителі скаржаться на брутальність учнів, а учні в свою чергу – на брутальність вчителів.

Результати, які ми одержали за методикою "Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя", показали, що "чистих" типів виявилось лише 12 осіб: 5 "предметників", 4 "комунікатори", 3 "організатори". Решту вчителів можна віднести до проміжних типів: найбільше з них – "предметними-організатори" (17 вчителів), "предметники-комунікатори" (8 вчителів), і "предметник-освітяник" – 1 вчитель, "інтелігент-оптиміст" також 1 вчитель. Ці результати показали, що в цій школі є багато вчителів, які являються справжніми професіоналами в своїй діяльності. Про це свідчить те, що 30 осіб представляють тип "предметників". В поєднанні з комунікатором вони проявляють професійну компетентність з товариськістю, добротою і високою моральністю, що передбачає високий рівень викладання з вмінням розуміти учня і ставати на його точку зору. Те, що багато учнів називали позитивні якості своїх вчителів свідчить про те, що механізм децентрації позитивно впливає на взаєморозуміння учнів і вчителів.

Велике значення має також мотив вибору діяльності викладача на мотивацію навчальної діяльності тих, кого він навчає [5].

В порівнянні з молодшими школярами, у підлітків виникає досить критичний погляд на вчителя. За даними дослідження, підлітки дуже вразливі до несправедливості вчителя, недовіри з його боку, бурхливо реагують на роздратованість і т. п. На цей вік, за даними дослідників, припадає найбільше число конфліктів між школярами і вчителями.

Велика кількість конфліктних ситуацій в цьому віці і та роль, яку вони відіграють в житті підлітка, пояснюється бурхливим розвитком мотиваційної сфери особистості. Цей процес дуже суперечливий, важкий для самого підлітка. Але і вчителю нелегко розібратися в справжніх і надуманих мотивах вчинків школярів.

В старших класах стосунки з вчителями стабілізуються, конфліктів стає менше. Частина підлітків іде з школи в інші навчальні заклади. Стосунки з вчителями тих учнів, що залишаються у школі, будуються найчастіше на суто діловій основі

Школярі тягнуться до вчителів, які приваблюють їх своєю особистістю. У кожного третього школяра з числа досліджених значимий для нього емоційний контакт з вчителем виник у 6-7 класах. У 8-9 класах цей контакт часто поривається, зазвичай через те, що виникає критичний погляд на вчителя.

Потреба в емоційному контакті – актуальна соціальна потреба людини, що дорослішає. Психологами встановлений безпосередній зв'язок між пізнавальною потребою людини і потребою в емоційному контакті. Польський психолог К. Обухівський вважає, що без попереднього задоволення пізнавальної потреби по відношенню до даної особи не можна задовольнити потреби в емоційному контакті. Цим можна пояснити той факт, що за даними нашого анкетного опитування багато учнів серед позитивних якостей вчителя називали не тільки його доброту і повагу до учнів, не тільки його добре знання предмету, який він викладає, а і вимогливість до учнів.

Портрет вчителя очима школяра має різні риси, він позбавлений півтонів. Все однозначно і у старших і у молодших школярів. Вчитель може бути або хорошим (справжнім), або нехорошим (несправжнім). Всі кращі риси особистості, про які знає школяр, він проектує на хорошого (доброго) вчителя. Вчитель виступає перед учнями, як офіційний представник суспільства; на кожного вчителя школярі покладають великі соціальні очікування.

Наші дослідження показали, що розуміння вчителем дитини пов’язане з тим, яка професійна спрямованість особистості вчителя йому притаманна, це буде визначати його ставлення до дітей і буде визначати стиль взаємостосунків в педагогічному процесі.