Н

Традиційно вважається, що когнітивна психологія – це перш за все, вивчення та аналіз особливостей та механізмів функціонування пізнавальної сфери особистості. На нашу думку, настав час розширити "площину" когнітивної психології включивши у трактування її предмету "всю" інтелектуальну сферу особистості. Тобто вивчення "чистих" пізнавальних процесів вже неможливо без аналізу особливостей соціального та емоційного інтелекту особистості. Особливо актуальним такий підхід є при вивченні просоціальної та асоціальної особистості підліткового та юнацького віку.

Уміння пристосовуватися до умов соціального середовища необхідно людині будь-якого віку. Особливості підліткового віку часто ускладнюють адаптацію особистості в різних соціальних умовах. Крім того, адаптуватися їй необхідно не лише до відносно стабільного дорослого світу, але до проміжного співтовариства, представленого іншими представниками підліткового віку, норми і цінності якого досить нестабільні [2].

Здатність адаптуватися до соціуму і ефективно діяти в ньому залежить від багатьох особливостей людини. Безумовно, це і інтелект, і темперамент, і комунікативні схильності, і зовнішність та інше.

На наш погляд, системотворчим фактором адаптації до соціуму є саме інтелектуальний фактор. Більшість авторів надають перевагу дослідженню загальних розумових здібностей. Однак пристосування до умов середовища потребує розвитку і інших видів інтелекту, таких як соціальний та емоційний, які забезпечують розуміння своїх емоцій, емоцій інших людей та соціальних ситуацій. Особливого значення ця проблема набуває при пристосуванні до умов, які потребують дотримання певних норм та цінностей, які можуть бути не прийнятими особистістю, що приводить до девіантності особистості.

Девіантна поведінка — це система вчинків або окремі вчинки, що суперечать прийнятим у суспільстві соціальним нормам.

Сьогодні, нажаль, ми констатуємо зростання підліткової девіантності та делінквентності. Статистика свідчить: зростає число осіб, що скоюють злочини в підлітковому і юнацькому віці, за останні десятиліття змінився характер скоєних ними злочинів: найбільшу вагу мають крадіжки, грабежі, хуліганські дії, що здійснюються з особливою жорстокістю. І, мабуть, основне – дорослий злочинець – рецидивіст свій перший злочин здійснює в неповнолітньому віці.

Девіантна поведінка підрозділяється на дві великі категорії. По-перше, це поведінка, що відхиляється від норм психічного здоров'я, наявність явної або прихованої психопатології. По-друге, це антисоціальна поведінка, що порушує якісь соціальні і культурні норми, особливо правові. Коли такі вчинки порівняно незначні, їх називають правопорушеннями, а коли серйозні і караються в кримінальному порядку – злочинами. Відповідно говорять про делінквентну (протиправну) і кримінальну (злочинну) поведінку.

В науковій літературі представлено ряд концептуальних підходів, що розглядають девіацію. Біологічний (антропологічний) (Ч. Ломброзо, У. Шелдон). Суть його: девіантна поведінка обумовлена деякими фізіологічними особливостями людини. Психологічний підхід: (З. Фрейд, А. Адлер): девіантність обумовлена психологічними відхиленнями особистості, присутністю різного роду комплексів, конфліктом особистісних структур; Б. Скінер, Е. Торндайк, Д. Уотсон доводять, що навколишнє середовище повністю визначає поведінку людини: через навчання людина опановує досвід, наслідки поведінки визначають вірогідність його повторення. Отже, зовнішні підкріплення модифікують поведінку лідера і девіанта. Соціологічний підхід (Г. Беккер, Л-Ф. Селін, К. Маркс, Р. Мертон та ін.): девіантна поведінка пояснюється соціальними причинами: соціальна нерівність і протиріччя. Автори цього підходу вважають, що існують свого роду значні розходження між потребами життя, захопленнями особистості і потребами норми[6].

Підлітки представляють собою групу підвищеного ризику. По-перше, позначаються внутрішні труднощі перехідного віку, починаючи з психогормональних процесів і закінчуючи перебудовою Я-концепції. По-друге, пограничність і невизначеність соціального становища юнацтва. По-третє, протиріччя, зумовлені перебудовою механізмів соціального контролю: дитячі форми контролю, засновані на дотриманні зовнішніх норм і слухняності дорослим, вже не діють, а дорослі способи, які передбачають свідому дисципліну і самоконтроль, ще не склалися або не зміцніли.

Як було зазначено вище, особливу роль у їх становленні належить інтелектуальній сфері: а саме особливостям емоційного, соціального інтелекту та загальних розумових здібностей.

Конструкт "емоційний інтелект" був ідентифікований Дж. Мейєром і П. Салоуеєм для визначення індивідуальних розбіжностей у здібностях людини сприймати, переробляти та використовувати емоційно навантажену інформацію, регулювати власні емоції і впливати на емоції інших людей. Майєр и Салоуей вважають, що емоційний інтелект тісно пов'язаний з когнітивним інтелектом, оскільки постулюють єдність афекту і інтелекту, що відповідає вітчизняним традиціям школи Л.С. Виготського и С.Л. Рубінштейна. Віддалені коріння конструкту містяться у понятті "соціальний інтелект" [4]. Хоча емоційний інтелект і тісно пов'язаний з соціальним інтелектом, але має свою специфіку.

Концепцію емоційного інтелекту розробляли такі західні вчені як Д. Гоулмен, П. Саловей, Дж. Майєр, Д. Карузо, Г. Гарднер, Р. Бар-Он, С. Хейн, Р. Купер, А. Саваф. В Україні теж з'явились дослідження з проблеми концептуалізації цього феномена, його функцій [4], вивчення емоційного інтелекту як детермінанта внутрішньої свободи особистості (Г. Березюк) та показника цілісного її розвитку [8].

Різноманітність концепцій емоційного інтелекту, які з'явились останнім часом, обумовила появу їх класифікацій. Дж. Майєр, Д. Карузо, П. Саловей запропонували поділ наявних концепцій емоційного інтелекту, орієнтуючись на змістовні характеристики цього поняття. Вчені виділили "моделі здібностей" (за якими емоційний інтелект – це сукупність певних здібностей) та "змішані моделі" (своєрідне поєднання когнітивних здібностей та особистісних характеристик). К. Петридес і А. Фенхейм при розрізненні концепцій орієнтувалися на методи вимірювання конструкта емоційного інтелекту. На думку вчених, визначення "емоційного інтелекту як риси" пов'язані з оцінкою певних особливостей поведінки в різноманітних ситуаціях [7].

Прихильник змішаної моделі Р. Барон визначає емоційний інтелект як всі некогнітивні здібності, знання і компетентність, що дають людині можливість успішно вирішувати будь-які життєві ситуації. Він виокремив п'ять широких сфер компетенції і в кожній відзначив специфічні навички, які можуть забезпечити успіх [5].

Модель здібностей емоційного інтелекту Дж. Майєра – П. Саловея містить чотири компоненти: 1) розрізнення, сприйняття та вираження емоцій; 2) емоційна фасилітація мислення; 3) розуміння емоцій; 4) управління емоціями [1]. Вони визначають поняття емоційного інтелекту як здатність усвідомлювати смисл емоцій і використовувати ці знання, щоб виявити причини виникнення проблем і вирішити їх. Вчені вважають, що емоційний інтелект обумовлює наявність різних здібностей, задіяних в адаптивному опрацюванні емоційної інформації [5].

За Д. Гоулменом, емоційний інтелект - це здатність усвідомлювати власні почуття, почуття інших людей, мотивувати самого себе та інших, управляти емоціями як наодинці з самим собою, так і стосовно інших.

Транзактний аналітик К. Стайнер виділяв чотири головні складові емоційного інтелекту: самосвідомість, самоконтроль, емпатія та навички відносин. Усвідомлення власних емоцій, управління ними, уміння ставити себе на місце іншого і приймати його почуття, проявляти дружнє ставлення до людей при роботі з ними — це основа кращого розуміння світу, засіб самопізнання, саморозвитку, успішної самореалізації [8].

Г. Гарскова вважає, що емоційний інтелект - це здатність розуміти відносини особистості, репрезентовані в емоціях, і управляти емоційною сферою на основі інтелектуального аналізу і синтезу. Необхідною умовою емоційного інтелекту є розуміння емоцій суб'єктом, а кінцевим продуктом емоційного інтелекту - прийняття рішення на основі відображення і осмислення емоцій, які є диференційованою оцінкою подій, у яких наявний особистісний смисл.

В структурі емоційного інтелекту виокремлюють два аспекти – внутрішньоособистісний і міжособистісний. Перший характеризується такими компонентами, як самооцінка, усвідомлення власних почуттів, впевненість у собі, терпимість, самоконтроль, відповідальність, мотивація досягнень, оптимізм і гнучкість. Міжособистісний аспект включає емпатію, толерантність, комунікабельність, відкритість, діалогічність, антиципацію.

В сучасній психології умовно виділяють декілька моделей соціального інтелекту [17-18]. Відповідно до першої моделі, в основі пізнання соціальної і фізичної реальностей лежить спільний інтелектуальний механізм. Відповідно до другої моделі, за знання про соціальну і фізичну реальність, які можуть бути узагальнені на понятійному рівні, відповідає єдиний абстрактний інтелект. Різниця між академічним і соціальним інтелектом полягає в тому, що інтелект по-різному виявляється при вирішенні різних типів проблем. Третя модель є, по суті, спробою опису множинних форм інтелекту. Вчені вважають, що соціальний інтелект – це особлива здібність, хоча вона і входить до загальної структури інтелекту, та розглядають соціальний інтелект як окремий тип.

Відповідно до теорії С. Товарда, соціальний інтелект містить характерні риси особистості й принципи поведінки, що супроводжують позитивну міжособистісну взаємодію.

Концепція соціального інтелекту, у якій акцент робиться на когнітивних стилях, належить Н. Кентор (1978), яка ототожнює соціальний інтелект з когнітивною компетентністю, що дозволяє людям сприймати події соціального життя з мінімумом несподіванок і максимальною особистою користю [9].

Ю.М. Ємельянов першим у вітчизняній психології почав використовувати поняття "соціальний інтелект", під яким розумів стійку, засновану на специфіці розумових процесів, афективного реагування і соціального досвіду, здатність розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події.

Таким чином, соціальний інтелект - це когнітивна основа комунікативної компетентності, здібність людини розуміти й прогнозувати поведінку людей у різних життєвих ситуаціях, з огляду на їх вербальні й невербальні прояви, розуміти й адекватно оцінювати себе й свої дії та вчинки стосовно навколишніх. Відповідно, соціальний інтелект забезпечує адекватність й ефективність міжособистісної взаємодії, поєднуючи й регулюючи пізнавальні процеси, пов'язані з відображенням соціальних об'єктів. Основними функціями соціального інтелекту, що підлягають оцінюванню, можна вважати пізнавально-оцінювальну, прогностичну, комунікативну, рефлексивну.

Здібності виявляються в усіх сферах діяльності людини. Вони поділяються на певні види за змістом і характером діяльності. Традиційно в психології виділяють загальні та спеціальні здібності. Вивчаючи співвідношення загальних і спеціальних здібностей, Б.Г. Ананьєв (1968), Н. Д. Левітів (1962), В. М. Мясищев (1962) розглядали загальні здібності як основу спеціальних здібностей. Наприклад, Н. Д. Левітів доводив існування загального інтелекту такими фактами:

• великим числом учнів, приблизно дорівнює успішних з усіх предметів і не проявляють особливих талантів у якійсь одній області шкільних знань;

• наявністю високорозвинених здібностей у видатних людей в самих різних областях знань;

наявністю розумової відсталості різних рівнів, зазвичай виявляються у всіх видах діяльності. До загальних, чи базових, розумових здібностей традиційно психологи відносять найбільш фундаментальні психічні властивості людини, що лежать в основі будь-якого виду розумової діяльності.

Розумові здібності у однієї і тієї ж особи можуть мати цілком визначені характеристики, які проявляються дуже широко, і одночасно – на такому тлі – і деякі характеристики в більш вузькій сфері, що мають більш приватне значення; при цьому більш загальні і більш спеціальні моменти нерозривно пов'язані між собою.

Дослідження особливостей інтелектуальної сфери досить широко представлені в сучасній психології. Особливий інтерес має вивчення цих показників у асоціальних підлітків.

Мета нашого дослідження полягає є порівняння інтелектуальної сфери просоціальних підлітків та підлітків, які скоїли злочин.

У дослідженні застосовувались наступні методи та методики: методика дослідження соціального інтелекту (Дж. Гілфорд); методика діагностики емоційного інтелекту (Н. Холл); Короткий Орієнтовний Тест (КОТ) (В.Н. Бузін, Е.Ф. Вандерлік).

У дослідженні брали участь 50 підлітків чоловічої статі, які відбувають покарання у виховній колонії, віком 14-16 років, контрольна група - учні випускних класів загальноосвітньої школи того ж віку та статі. Дослідження було проведено під нашим керівництвом студенткою факультету психології Прядко Н.

Порівняльний аналіз показників соціального інтелекту у досліджуваних групах показав, що як у просоціальних так і у асоціальних підлітків соціальний інтелект виражений на досить низькому рівні, але у просоціальних підлітків ці показники значно вищі (р<0.01). Такі розбіжності можуть бути пояснені, тим, що вірогідно просоціальні підлітки в більшій мірі орієнтовані на оточуючих, на їх поведінку. В своїй поведінці вони намагаються уникати конфліктних ситуацій. Підлітки, поведінка яких відповідає нормі, більше уваги приділяють наслідкам своєї поведінки, невербальним реакціям оточуючих, що тим самим посилює здібність розуміти інших та адекватно оцінювати себе й свої дії та вчинки оточуючих.

Порівняння показників емоційного інтелекту свідчить про наявність значущих розбіжностей в категоріях емоційна обізнаність, самомотивація, розпізнання емоцій інших людей, а також в загальному рівні емоційного інтелекту (р<0,05): у асоціальних підлітків показники за всіма шкалами виражені значуще менше. Це дозволяє нам припустити, що саме недостатня розвиненість цих якостей, нерозуміння своїх та чужих емоцій, невміння їх контролювати, сприяє в більшості випадків порушенню норм та правил.

Діагностика загальних розумових здібностей показало, що інтелектуальний розвиток асоціальних підлітків нижчий, ніж у просоціальних (р<0,05). У девіантів менш розвинені здібності узагальнення та аналізу матеріалу, вони мають недостатню гнучкість мислення, інертність, повільну швидкість.

Проведене нами дослідження дозволяє зробити наступні висновки та виокремити проблеми, які потребують вирішення у площині психологічного аналізу.

1. Методологічною основою нашого дослідження було припущення, що до інтелектуальної сфери особистості потрібно включати не тільки її загальні розумові здібності, а й особливості емоційного та соціального інтелекту. Емпіричні результати свідчать, що як асоціальні так і просоціальні підлітки мають досить низький рівень розвитку як загальних розумових здібностей, так і емоційного та соціального інтелекту. Це, на наш погляд, може бути пояснено проблемами та труднощами, що переживає в даний час суспільство. Трансформаційні процеси в державі не можуть не впливати на формування особистості. Вирішення цих проблем, безумовно, потребує активного втручання психологів і, перш за все, - активної перебудови шкільного навчання, впровадження нових освітніх форм та технологій.

2. Спираючись на результати нашого дослідження (а саме, зниження показників інтелектуальної сфери як у просоціальних, так і у асоціальних підлітків) та враховуючи те, що у підлітковому віці провідним типом діяльності є інтимно-особистісне спілкування, а основним новоутворенням є усвідомлення життєвої перспективи, вважаємо за доцільне необхідність організації всіх форм діяльності підлітків (шкільної та позашкільної) з урахуванням особливостей емоційної сфери особистості, яка є основою для формування системи соціальних відношень і, врешті решт, успішної соціальної адаптованості.

3. Результати емпіричного дослідження засвідчили низькі показники рівня розвитку соціального інтелекту у асоціальних підлітків. Це може свідчити про те, що вони не повністю усвідомлюють наслідки своїх вчинків та способів своєї активності, не розуміють поведінку оточуючих та не спроможні пристосовуватись до соціального оточення. А це, в свою чергу, призводить до дезадаптації у соціуму. Одним з способів подолання цих негативних особливостей ми вважаємо розробку та впровадження корекційних програм, основною метою яких є формування навичок просоціальної поведінки, до яких ми включаємо: відношення до інших як до цінності, підвищення особистісного соціального статусу, продуктивне спілкування, взагалі навички адаптованості.

Різноманітні аспекти девіантної та делінквентної поведінки у підлітковому та юнацькому віці завжди знаходились у колі уваги психологів та були предметом багатьох емпіричних досліджень. Активно вивчалися мотивація скоєння асоціальних вчинків, вплив акцентуацій характеру на поведінкові особливості, роль соціального оточення та сімейного виховання у формуванні девіантної і делінквентної особистості та інше.

Але інтелектуальна сфера асоціальної особистості (як предмет когнітивної психології) вивчена ще недостатньо. Ми вважаємо, що інтелектуальну сферу асоціальної особистості необхідно вивчати комплексно: "чисто" інтелектуальні особливості у поєднанні з емоційним та соціальним інтелектом. При цьому одним із напрямків такого дослідження є вивчення системоутворюючого фактора в інтелектуальній сфері особистості асоціального підлітка. На це і буде спрямоване наше подальше дослідження.