Н

Приєднання України до Болонського процесу, відкритість педагогічним інноваціям зумовили формування нової стратегії системи освіти в нашій державі. Трансформуючись з "навчання на все життя" в "навчання впродовж цілого життя", освіта стає мірилом розвитку людини, спільноти, держави. Інтеграція освіти і культури сприяє становленню самостійної й творчої особистості молодої людини, формуванню її загальної та професійної культури тощо. Важливу роль у цьому процесі відіграє педагогічне проектування, оскільки дає змогу не тільки планувати розвиток освітніх систем, створювати інноваційні варіанти навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається, а й передбачати, якими будуть результати діяльності суб’єктів педагогічного процесу. Уміння прогнозувати напрями розвитку педагогічного процесу, знаходити ефективні шляхи його, поліпшення, оптимізації, інтенсифікації, модернізації відповідно до вимог сьогодення істотно залежить від професіоналізму педагога, його культури мислення, готовності до проектної діяльності тощо.

Аналіз досліджень і публікацій у контексті порушеної проблеми засвідчує актуальність порушеної проблеми. Значущими для нашого наукового пошуку є дослідження, присвячені з’ясуванню таких аспектів:

w підготовка до професійно-педагогічної діяльності (Є. Барбіна, І. Бужина, Н. Гузій, Н. Волкова, Л. Ліненко, Л. Романишина, В. Чайка та ін.);

w розвиток професійного мислення педагога (Л. Блонський, М. Кашапов, Ю. Кулюткін, З. Кіреєва, З. Курлянд, В. Моляко, Г. Нагорна, В. Сагарда);

w формування культури мислення (О. Бєляєва, О. Булинін, Н. Максюта, О. Марченко, М. Меєрович, Л. Туріщева, О. Халабазур, Л. Шрагіна);

w проектування у педагогічній теорії та практиці (Л. Бобух, Г. Ващенко, С. Гончаренко, О. Жильцов, І. Єрмаков, О. Кравцов та ін.).

Аналіз цих та інших досліджень засвідчує, що, незважаючи на вагомі результати наукових пошуків у зазначених напрямах, поза увагою дослідників залишаються важливі аспекти педагогічного проектування в контексті формування культури професійного мислення майбутніх педагогів. Досліджувана проблема набуває особливої актуальності для класичних університетів, оскільки в них професійна підготовка фахівців у галузі певної науки превалює над професійно-педагогічною.

Зазначимо, що мета нашого дослідження полягає в теоретичному осмисленні сутності педагогічного проектування, його ролі у формуванні культури професійного мислення майбутніх педагогів. Відповідно до мети визначено головні завдання дослідження:

1) з’ясувати сутність поняття "культури професійного мислення педагога";

2) теоретично осмислити сутність і функції педагогічного проектування, підходи до класифікації його видів;

3) обґрунтувати роль педагогічного проектування у формуванні культури професійного мислення майбутніх педагогів;

4) на прикладі природничих факультетів експериментально підтвердити доцільність педагогічного проектування на різних рівнях та етапах професійної підготовки майбутніх педагогів у класичному університеті.

Зв’язок роботи із науковими програмами і практичними завданнями визначається розробленням низки питань відповідно до науково-дослідної тематики кафедри загальної і соціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка (тема "Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх педагогів для загальноосвітньої і вищої школи") і кафедри педагогіки і гендерної рівності Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (тема "Теоретико-методичні основи професійної підготовки фахівців в умовах реалізації ідей Болонської угоди").

З’ясуємо категоріальну сутність головного ключового поняття. Принагідно зазначимо, що предметом нашого наукового пошуку є система формування культури професійного мислення майбутнього педагога у процесі вивчення педагогічних дисциплін в класичних університетах.

Під культурою професійного мислення педагога ми розуміємо інтегроване утворення, яке характеризує індивідуальні особливості його мислення, рівень мисленнєвої діяльності, ступінь розвитку різновидів і властивостей мислення, мистецтво оперування формами мислення і застосовування мисленнєвих операцій та є показником сформованості професійної культури педагога, його здатності пізнавати і перетворювати явища педагогічної дійсності. Специфічним проявом культури професійного мислення викладача, учителя є сформованість цілісного образу педагогічного мислення, культури почуттів, культури спілкування, культури мовлення, культури мови, культури поведінки тощо. З огляду на це, пропонуємо розглядати досліджуваний феномен у таких аспектах:

1) культура професійного мислення педагога — це результат його професійної діяльності і водночас вона є продуктом цієї діяльності;

2) культура професійного мислення педагога відображає якість його професійної діяльності.

Перший аспект виявляється у сформованості системи професійних знань, умінь, навичок, установок, ціннісних орієнтацій педагога, сукупності його компетенцій. Культура професійного мислення педагога характеризує рівень розвитку різних видів мислення (теоретичного, практичного, аналітичного, критичного, творчого та ін.), вміння оперувати поняттями, правильно вибудовувати систему суджень і умовиводів тощо.

Другий аспект відображає досягнення педагогом певного рівня професіоналізму, його освіченість, вихованість тощо. Культура професійного мислення педагога виявляється у його духовному багатстві, витонченості, вишуканості, точності, красі, логічності висловлюваної ним думки, гнучкості, оперативності, критичності, креативності мислення тощо. Високий рівень культури професійного мислення дає йому змогу творчо вирішувати педагогічні завдання та найрізноманітніші педагогічні ситуації, майстерно здійснювати свою професійну діяльність.

Проводячи дослідження за темою, ми виходимо з того, що ефективному розв’язанню проблеми формування культури професійного мислення майбутніх педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін сприяє педагогічне проектування. Зазначимо, що термін "проектування" ввійшов у педагогіку з технічної галузі знань з появою різних методів (моделювання, педагогічного експерименту, евристичних методів і т. ін.), засобів (ТЗН, комп’ютера, схем тощо), а також форм педагогічної діяльності.

Проектування (в педагогіці) — процес розроблення реальних або умовних проектів перетворень в навчанні; виступає в якості одного з активних методів навчання [6, с. 477]. Йдеться про метод проектів, який виник у другій половині ХІХ ст. в школах США, набув широкого застосування в ХХ ст. завдяки психологічним і педагогічним ідеям американських учених (Дж. Дьюї, У. Кільпатрика, М. Меррі та ін.).

У сучасній педагогічній науці і практиці метод проектів визначають як організацію навчання, за якою учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань — проектів [1, с. 205]. З цього погляду, значний інтерес для нашого дослідження представляє обґрунтування сутності проектної діяльності суб’єктів педагогічного процесу на різних рівнях організації діяльнісних підсистем.

Проектна діяльність (за І. Єрмаковим) — це "конструктивна і продуктивна діяльність особистості, спрямована на розв’язання життєво значущої проблеми, досягнення кінцевого результату у процесі цілепокладання, планування й здійснення проекту" [2, с. 717]. Вчений слушно зазначає, що "проектування виступає як творча, інноваційна діяльність, оскільки завжди спрямована на створення об’єктивно і суб’єктивно нового продукту" [2, с. 717].

Проектна діяльність в освітній галузі передбачає застосування різноманітних проектів. Зокрема, в межах кредитно-модульної організації навчального процесу у вищій школі широкого поширення набули навчальні проекти. Під навчальним проектом ми розуміємо такий активний метод навчання, який дає змогу студентам засвоювати знання, формувати вміння й навички, набувати професійних якостей, досвіду професійної діяльності відповідно до фахового спрямування шляхом самостійного виконання практичних завдань у вигляді проектів.

Розробляючи такі проекти, ми спираємося на думку І. Єрмакова. Вчений акцентує увагу на тому, що "навчальний проект, з точки зору студента (учня), — це можливість виконувати щось цікаве самостійно в групі чи самому, максимально використовуючи свої можливості" [2, с. 717]. Продовжуючи цю думку, він слушно зазначає, що така діяльність у процесі розв’язання значущої проблеми дозволяє випробувати свої сили, докласти свої знання, показати публічно свій результат тощо [2, с. 717].

Проектна діяльність педагога має інший характер. На цьому доречно наголошує І. Єрмаков. Він вважає, що проектна діяльність, з точки зору педагога, — це дидактичний засіб розвитку, навчання і виховання, що дозволяє розвивати специфічні навички проектування, а саме вчити:

w проблематизації (розгляду проблемного поля та виділення підпроблем, формулюванню головної проблеми і задачі, що випливає з цієї проблеми);

w цілепокладанню та плануванню діяльності;

w самоаналізу і рефлексії (самоаналізу успішності та результативності вирішення проблеми проекту);

w презентації своєї діяльності та результатів;

w вмінню готувати матеріал для проведення презентації в наочній формі, використовуючи для цього спеціально підготовлений продукт проектування;

w пошуку потрібної інформації, виокремленню та засвоєнню необхідного знання з інформаційного поля;

w практичному застосуванню знань, умінь, навичок у різноманітних, у т. ч. й нетипових, нестандартних, ситуаціях;

w вибору, освоєнню та використанню адекватної технології створення продукту тощо [2, с. 717 – 718].

Конструйовану проектом у процесі навчання перетворювальну діяльність, на нашу думку, можна розглядати як педагогічне проектування. Дослідники цієї проблеми розуміють під педагогічним проектуванням:

w практико-зорієнтовану діяльність, метою якої є розроблення нових, неіснуючих у практиці освітніх систем і видів педагогічної діяльності (О. Кравцов);

w нову галузь знання, спосіб трактування педагогічної дійсності (А. Тряпіцина);

w прикладний науковий напрям педагогіки і практичної діяльності, націленої на вирішення задач розвитку, перетворення, вдосконалення, розв’язання протиріч у сучасних освітніх системах (Е. Заір-Бек);

w спосіб нормування і трансляції педагогічної та науково-дослідницької діяльності (Н. Масюкова).

На підставі аналізу літературних джерел за темою наукового пошуку та проведеного дослідження ми прийшли до висновку, що педагогічне проектування — це створення і реалізація у процесі проектної діяльності навчального (педагогічного) проекту, технології навчання тощо. На нашу думку, таке проектування у вищій школі здійснюється на трьох рівнях:

1) макрорівні (проектування теоретичної і практичної підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі);

2) мезорівні (проектування такої підготовки на рівні факультету, кафедри);

3) мікрорівні (проектування в процесі вивчення навчальних дисциплін на рівні педагогічної взаємодії у таких діяльнісних підсистемах, як "викладач ↔ студент", "студент ↔ студент" та ін.).

У контексті формування культури професійного мислення значний інтерес для нашого дослідження являє виділення дослідниками головних ідей, які лежать в основі проектування як способу пізнання і перетворення педагогічної дійсності. Зокрема, на думку О. Кравцова, центральними ідеями в педагогічному проектуванні є:

w ідея випередження, перспективи, закладена в самому слові "проект" (кидок в майбутнє);

w ідея "різниці потенціалів" між актуальним станом предмета проектування (яким воно є) і бажаним (яким воно має бути);

w ідея покроковості (поступового, поетапного наближення "потрібного майбутнього");

w ідея спільності (співпраці, кооперації, об’єднання ресурсів і зусиль в ході проектування);

w ідея "розгалуженої активності" учасників у міру дотримання наміченого плану виконання спільних дій [7, с. 32].

Педагогічне проектування за суттю і значенням у навчальному процесі, є поліфункціональним явищем. При вивченні педагогічних дисциплін та під час проходження педагогічної практики студентами природничих факультетів класичного університету воно виконує низку функцій. У контексті формування культури професійного мислення важливо враховувати такі функції педагогічного проектування:

w основні (навчальну, виховну, розвивальну);

w специфічні (аналітичну, діагностичну, дослідницьку, методичну, прогностично-конструктивну, психологічну, управлінську та ін.).

Плануючи проектну діяльність студентів, важливо також обирати види педагогічного проектування, що відповідають меті, завданням, змісту, очікуваним результатам навчання тощо. У своєму дослідженні ми беремо до уваги те, що проектування в галузі педагогіки й освіти відноситься до соціальної сфери. З огляду на це, нас цікавили підходи до видової класифікації педагогічних проектів, що враховують цей аспект.

Аналіз літературних джерел засвідчує, що дослідники підходять до цього питання неоднозначно, з позиції свого наукового пошуку. Зокрема, науковці виокремлюють такі види педагогічного проектування:

w адаптація до соціального середовища і його умов; перетворення соціального середовища відповідно до своїх цінностей, цілей, переконань тощо (Г. Щедровицький);

w психолого-педагогічне проектування освітніх процесів (йдеться про навчання як засвоєння способів діяльності); соціально-педагогічне проектування освітніх інститутів (В. Слободчиков).

Заслуговує на увагу підхід О. Кравцова до класифікації видів проектування, які розрізняються за низкою ознак (об’єктом перетворення, цільовою направленістю і результатом). Дослідник зазначає, що в сучасній освіті активно розвиваються три основних види проектування, а саме:

w соціально-педагогічне проектування (таке проектування направлене на зміну соціального середовища або розв’язання соціальних проблем педагогічними засобами);

w психолого-педагогічне проектування (його метою стає перетворення людини і міжособистісних відносин в рамках освітніх процесів);

w освітнє проектування (зорієнтоване на проектування якості освіти та інноваційні зміни освітніх систем та інститутів [7, с. 37].

У процесі вивчення педагогічних дисциплін ("Педагогіка", "Основи педагогічної майстерності", "Педагогіки вищої школи", "Педагогічна риторика", "Вища школа і Болонський процес", "Методика викладання хімії", "Методика викладання біології", "Методика викладання у вищій школі") студенти виконують навчальний проект "На шляху до оволодіння педагогічною професією". Для прикладу, наводимо зразок навчального проекту до навчальної дисципліни "Педагогіка" для студентів третього курсу хімічного факультету (таблиця 1).

Завдання	Тема	Джерела, в яких визначено зміст завдань
Психолого-педагогічне проектування	1.1	[3, с. 38 – 42]; [4, с. 35 – 39]	Щоденник самоспостереження
	1.2	[3, с. 76 – 79, 80 – 81, 100 – 111]; [4, с. 55 – 59, 59 – 63]; [5, с. 75, 312 – 318, 319 – 321, 401 – 404]
	2.6	[3, с. 320 – 322]; [4, с. 565 – 575]
	3.1 – 3.5	[3, с. 575-577]; [4, с. 207]; [5, с. 569 – 570]
Педагогічне проектування	1.1	[4, с. 24 – 26]; [5, с. 111 – 114] (одне завдання)
	1.2	[4, с. 42 – 45]; [5, с. 196 – 198] (одне завдання)
	1.4	[4, с. 70 – 71]
	2.1 – 2.3	[4, с. 82 – 85]
	2.4	[4, с. 99]
	2.5	[4, с. 110 – 111]
	2.6	[4, с. 131-132]; [5, с. 453 – 456] (одне завдання)
	3.1 – 3.3	[4, с. 187 – 188]; [5, с. 554 – 557] (одне завдання)
	3.4 – 3.5	[5, с. 595 – 557] (одне завдання)
Дидактичне проектування	2.4 – 2.7 2.4 – 2.7 3.1 – 3.5	Конспект уроку [4, с. 131 – 132]. Аналіз конспекту уроку [4, с. 132]. Конспект-сценарій [4, с. 187]

Група	Кількість студентів	Результати (за рівнями виконання)
Група	Кількість студентів	Репродуктивний рівень, %	Реконструктивний рівень, %	Творчий рівень, %
ЕГ	100	12,0	53,0	35,0
КГ	80	25,0	50,0	25,0