Проблема мышления достаточно разработана в трудах отечественных и зарубежных психологов, чего не скажешь о дивергентном мышлении. Нами было проведено исследование дивергентного мышления как основной составляющей творческих способностей детей школьного возраста. Мы попробовали разработать новое видение проблемы дивергентного мышления и изучить его как основную составляющую креативных, творческих способностей.

Цель данной работы состоит в определении влияния художественного творчества на дивергентное мышление, а также в изучении специфики влияния процессов и механизмов творчества школьников на развитие и проявление дивергентности.

Мышление – наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами.

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщённо, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Обобщённости способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным. Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно не дано в восприятии.

Процесс познания является очень сложным. Прежде всего, для него необходимо получать непосредственные впечатления от предметов внешнего мира. Эти впечатления добываются с помощью различных органов чувств. Такая форма отражения чрезвычайно важна, существенна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отношения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышления [1].

Ж. Пиаже [2] полагал, что все схемы, все формы понимания созданы в результате работы двух врождённых интеллектуальных процессов, которые он назвал организацией и адаптацией.

Организация – это процесс, посредством которого дети объединяют имеющиеся у них схемы в новые и более сложные интеллектуальные структуры. Например, младенец, обладающий рефлексами "разглядывания", "протягивания руки" и "хватания", быстро организует эти первоначально несвязанные схемы в более сложную структуру зрительно управляемого протягивания руки, которая позволяет ему тянуться рукой ко многим интересным объектам его окружения и обнаруживать их характеристики. Хотя интеллектуальные схемы на разных стадиях развития могут принимать различные формы, процесс организации не меняется. Ж. Пиаже считал, что дети постоянно организуют любые схемы, которыми обладают, в более сложные и адаптивные структуры.

Ж.Пиаже утверждал, что адаптация происходит через два взаимодополняющих вида деятельности: ассимиляцию и аккомодацию, которые совместно способствуют когнитивному развитию.

Ассимиляция – это процесс, посредством которого дети пытаются интерпретировать новый опыт в терминах, имеющихся у них моделей мира, схем, которыми уже обладают. Другими словами ребёнок пробует адаптироваться к этому новому стимулу, рассматривая его как что-то знакомое. А аккомодация (дополнение ассимиляции) представляет собой процесс изменения существующих структур для объяснения новых переживаний [2].

Л.С. Выготский был согласен с Ж. Пиаже в том, что маленькие дети – это любознательные исследователи, активно познающие мир и открывающие новые принципы [1]. Но, в отличие от Ж. Пиаже, Л. С. Выготский полагал, что многие из действительно важных детских "открытий" происходят не в результате одиноких исследований, а, наоборот, в контексте основанного на сотрудничестве диалога между опытным наставником, моделирующим деятельность и дающим вербальные инструкции, и учеником, который сначала стремится понять инструкции наставника, а затем, в конечном счёте, интернализировать эту информацию, используя её для управления своими собственными действиями.

П.Я.Гальперин [1] внёс в соответствующую область исследования новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Таким образом, мышление, при всей его разноплановости - достаточно изученный психический процесс, доступный для изучения. С понятием креативности существует определенный ряд трудностей.

Область креативности сложна для исследования и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Некоторые ученые рассматривают креативность как необычные проявления ординарных процессов, т.е. креативности как феномену вообще отказано в самостоятельности.

Однако у креативности как у феномена много сторонников. Эти исследователи рассматривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный продукт и креативный процесс. Часто эти подходы рассматриваются вместе.

В контексте креативной среды, креативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Она появляется как поведение в отсутствии угрозы и принуждения. Таким образом, креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой другими и в непринужденной обстановке. Гармоничное, благоприятное для творчества, окружение имеет две необходимые характеристики: принятие и стимулирование. То есть, для создания креативной среды одного принятия недостаточно, должно ещё происходить стимулирование со стороны ближайшего окружения [4].

Понимание значения объективных факторов креативности закономерно привели к учёту личностного фактора. Д.Б. Богоявленская [1] вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что она обусловлена определённой психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с позиций данной теоретической концепции, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

Анализ литературы показывает, что общими мыслительными процессами для всех видов творчества являются комбинирование и аналогизирование. Достаточно часто новый продукт представляет собой новую комбинацию элементов, принадлежащих ранее другим системам. Разрушение старых систем и создание из их элементов новых, то есть комбинирование, является фундаментальным механизмом творчества и базовой техникой воображения. Занимаясь, например, подбором определённых черт, художник осуществляет поиск сознательно, руководствуясь замыслом [3].

И, наконец, рассмотрим дивергентное мышление как механизм креативного развития. Термины "дивергентное мышление" и "дивергентные задачи" предложены, как уже отмечалось Дж. Гилфордом. Под задачами дивергентного типа в данном контексте следует понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они допускают множество приемлемых ответов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов, а из них выбрать самый лучший (эффективный, оригинальный и др.), сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельности.

В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводим напрямую из данных условий, как в задачах конвергентного типа. Решение проблем такого рода требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и появляющаяся, таким образом, недосказанность, требуют не просто мобилизации и объединения (ассоциирования) прошлых знаний опыта. Здесь часто требуется интуиция, озарение (инсайт) и другие специфические характеристики продуктивного мышления. Порождение, продуцирование идей с помощью дивергентного мышления характеризует другие особенности творчески одарённого субъекта, обозначаемые обычно понятиями "оригинальность" и "гибкость" мышления.

Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных общепринятых, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одарённого человека [4]. Но при этом эти исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи имеется и другой способ творчества – разрабатывать, "дожимать", доводить до практически ценной реализации уже существующие идеи.

Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далёким по содержанию, называют гибкостью мышления (противоположное свойство – инертность, ригидность мышления).

Само по себе количество информации ещё не является гарантией способности к её комбинированию и созданию на этой основе принципиально новых идей и стратегий. В ходе многочисленных исследований было подтверждено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт (знания, умения, навыки и т.п.), а методы его усвоения [4].

Лёгкость генерирования идей ("продуктивность мышления"). Это качество иногда называют "беглостью мышления" и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей.

Это качество очень близко предыдущему, но характеризует несколько другую грань одарённости. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора их них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т.п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой – необходимой предпосылкой творчества.

Лёгкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются, как правило, в процессе усвоения опыта (знания, умения, навыки) и часто прямо диктуются его содержанием.

Лёгкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщённых стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями связи между разными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далёкими по содержанию.

Эмпирическое исследование проводилось в детской художественной школе. Выборки были сформированы таким образом, что анализ некоторых сторон дивергентного мышления испытуемых, позволяет вычленить те компоненты, которые обусловлены систематической творческой деятельностью.

Для диагностики таких характеристик дивергентного мышления, как гибкость, беглость и оригинальность, была использована методика "Круги "Вартега". Эта методика построена по принципу методик Дж.П. Гилфорда, Е. Торренса и рассматривает креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления, то есть, как дивергентность мышления. Мы использовали в нашем исследовании только одну методику так как остальные, известные нам методики исследования дивергентного мышления являются модификацией, выбранной нами методики.

Для статистического анализа достоверности различий между первой и второй группами по критериям дивергентности, гибкости и оригинальности мышления нами был выбран U-критерий Манна-Уитни.

Исследование показало, что учащиеся детской художественной школы младшего подросткового возраста превосходят по уровню развития дивергентных способностей учащихся младшего школьного возраста. А именно, имеют более высокие показатели оригинальности и гибкости мышлению. Установленные различия определяются качественными отличиями мышления.

Младшему школьному возрасту соответствует стадия конкретных операций. Качественный анализ результатов диагностики дивергентного мышления показал, что рисунки младших школьников определяются конкретным опытом ребенка, в том числе и сиюминутным. Так, в работах испытуемых прослеживалась тема задания, предшествовавшего психологической диагностике.

Младшему подростковому возрасту соответствует стадия формальных операций. Способность переходить от одного класса явлений к другому, отличному по содержанию, обусловила значимые различия в гибкости мышления. В рисунках младших подростков присутствуют не только темы, связанные с природой и бытом человека, но и космические, психологические темы.

Таким образом, мы рассмотрели дивергентность мышления в контексте теорий интеллектуальной одаренности, определили место дивергентных способностей в структуре интеллекта.