Н

Інтеграція до світового економічного та інформаційного простору, трансформація економічних відносин у країні зумовлює підвищення вимог до професійної підготовки майбутніх економістів. Упровадження компетентністного підходу та сучасних освітніх інформаційних технологій у процес професійного навчання визвало потребу пошуку нових моделей підготовки компетентних фахівців та механізмів їх реалізації. Використання мережевих технологій на базі систем управління навчанням, загальновизнаним світовим лідером серед яких є інформаційне середовище Moodle, відкриває нові можливості для оптимізації навчального процесу та формування фахівців з високим рівнем професійної компетентності.

Формування професійної компетентності майбутніх економістів ми уявляємо як процес, спрямований на посилену спільну діяльність викладача та студентів у процесі професійного навчання, використання вдосконалених змісту, методів, засобів та форм навчання, направлених на формування комплексу ключових компетенцій для даного виду діяльності та професійної компетентності як інтегративної риси особистості [2]. Розробка моделі дозволяє більш чітко представити процес формування професійної компетентності та визначити пріоритетні напрями формування особистості студента як майбутнього професіонала-економіста.

Використання моделей дослідження об’єктів пізнання лежить в основі методу моделювання, який широко застосовується в педагогіці. Свої роботи проблемі моделювання педагогічних процесів та систем присвятили С.І. Архангельський, І.В. Блауберг, Ю.А. Гастєв, В.М. Глушков, А.Н. Дахін, М.В. Кларін, Г.В. Суходольський, О.П. Мещанінов, В. Шило, В.М. Алфімов та ін. О.П. Мещанінов розглядав теоретичні засади моделювання педагогічних процесів у дослідженні проблеми сталого розвитку університетської освіти [9, - с. 72-84]. В. Шило досліджував питання моделювання навчальної діяльності в системі інженерної освіти [16]. Різні аспекти процесу професійного навчання розглядали у своїх дослідженнях при створені моделі формування професійної компетентності майбутніх фахівців Г.Р. Гарафутдинова, І.В. Салосіна, І.А. Чебанна, І.Ю. Бєлова, В.В. Баркасі, Л.В. Васяк, Є.В. Гаєвська та інші вчені.

Вивчення наукової літератури свідчить про ґрунтовність досліджень проблеми моделювання в педагогіці. Однак серед науковців немає єдиного підходу до моделювання процесу формування професійної компетентності майбутніх фахівців, мало досліджені можливості мережевих технологій, є не достатнім його методичне забезпечення. Відтак, метою статті стала побудова науково обґрунтованої ефективної моделі формування професійної компетентності майбутніх економістів засобами мережевих технологій у процесі вивчення дисциплін комп’ютерного циклу.

У своїх дослідженнях учені неоднозначно трактують суть поняття моделювання [17, - с.19]. Зі всього набору визначень моделювання найбільш прийнятним, на наш погляд, є формулювання, дане І.Б. Новіком та А.І. Уйомовим: моделювання – це "опосередковане практичне або теоретичне дослідження об'єкта, за яким безпосередньо вивчається не сам об'єкт, що цікавить нас, а деяка допоміжна штучна або природна система (модель): а) яка знаходиться в деякій об'єктивній відповідності з пізнаваним об'єктом; б) здатна заміщати його на певних етапах пізнання; в) дає при дослідженні в кінцевому підсумку інформацію про сам об'єкт, що моделюється" [10, - с. 257-258].

Ключовим поняттям методу моделювання є модель. Подібно до моделювання, це поняття також не має однозначного тлумачення: 1) явище, предмет, знакове утворення або умовний образ, що перебувають у деякій відповідності з досліджуваним об'єктом і здатні заміщати його в процесі дослідження, подаючи інформацію про об'єкт; 2) аналітичний або графічний опис розглянутого процесу; 3) штучно створений об'єкт у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, що, будучи подібним до досліджуваного об'єкта (або явища), відображає й відтворює в більш спрощеному вигляді структуру, властивості, взаємозв'язки й відносини між елементами цього об'єкта [7, - с. 22-26]; 4) представлена подумки або матеріально реалізована система, що, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення подає нову інформацію про цей об'єкт [17, - с. 52].

Практична цінність моделі в педагогічному дослідженні визначається її адекватністю досліджуваним сторонам об'єкта, а також тим, наскільки повно враховані на етапах побудови моделі основні принципи моделювання: наочність, визначеність, об'єктивність. У своєму дослідженні під моделлю ми будемо розуміти схематичний опис структурних компонентів процесу формування професійної компетентності майбутніх економістів.

Педагоги у своїх дослідженнях при створенні моделі формування професійної компетентності та визначенні її компонентів дотримуються різних підходів та принципів [5; 8; 13; 15]. Ряд науковців уважають, що в моделі повинні знайти відбиття усі етапи навчання у вищому навчальному закладі. Інші дослідники розглядали формування професійної компетентності майбутніх фахівців у межах вивчення окремих дисциплін певного спрямування, деякі досліджували формування окремих видів професійної компетентності (інформаційної, комунікативної тощо).

У дослідженнях різних науковців побудована модель має різні складові: змістовний (організаційно-підготовчий), процесуальний (виконавчий) і результативний блоки (Г.Р. Гарафутдинова); діагностичний, мотиваційний, практичний та контрольний етапи (І.В. Салосіна); структурний, дидактико-технологічний та організаційно-управлінський компоненти (І.А. Чебанна); цільовий, змістовний, операційний, результативно-оціночний, суб'єктний компоненти (І.Ю. Бєлова); когнітивно-технологічний, соціальний, полікультурний, аутопсихологічний, персональний компоненти (В.В. Баркасі); цільовий, змістовий, процесуальний, оцінно-результативний компоненти (Л.В. Васяк); педагогічна, психологічна та організаційна направленості моделі (Є.В. Гаєвська).

Опираючися на аналіз можливих підходів до моделювання процесу формування професійної компетентності, наявних досліджень структури навчального процесу професійного навчання (С.О. Сисоєва, Є.В. Астахова) [1; 14], аналізу понять професійної компетентності та власні дослідження [2] нами розроблена модель формування професійної компетентності економістів при вивченні дисциплін комп’ютерного циклу, яка містить наступні компоненти: цільовий, функціональний, змістовий, психологічний, організаційний та результативний блоки. Розглянемо їх більш детально.

Цільовий блок містить мету процесу, який ми моделюємо, що визначається потребами суспільства, соціальними замовленнями та завданням, що зумовлюється метою. Метою процесу професійного навчання в такій моделі є формування професійної компетентності майбутнього економіста як інтегративної риси особистості, що включає в себе формування та розвиток професійних знань, умінь та навичок, професійно значимих рис особистості, ціннісних орієнтацій та мотивації до майбутньої професійної діяльності. У зв’язку з цим при розробці моделі формування професійної компетентності майбутніх фахівців у процесі вивчення дисциплін комп’ютерного циклу ми мали на меті, щоб її практична реалізація супроводжувалася формуванням різних видів професійної компетентності: інформаційної, особисто-індивідуальної, пізнавальної, комунікативної, управлінської та предметно-практичної.

Функціональний блок. У розробленій моделі виділено наступні функції процесу формування професійної компетентності майбутніх економістів: 1) освітню, – формує систему професійних знань, умінь та навичок; 2) виховну, - формує в майбутньому фахівці мотивацію до майбутньої професійної діяльності, ціннісні орієнтації на норми, ідеали і стандарти професійного поводження; 3) розвиваючу, - сприяє формуванню професійно значимих рис особистості, самореалізації; 4) інноваційну, - формує здатність до вирішення професійних завдань нового класу, професійної мобільності, адаптації до швидко змінюваних умов професійної діяльності.

Змістовий блок є організаційно-підготовчим та включає в себе:

- визначення вимог до змісту знань, умінь і навичок з інформаційних технологій кваліфікованого економіста, необхідних для компетентного виконання професійної діяльності;

- визначення структури й складу компетенцій та якостей;

- конструювання навчальних планів, програм з дисциплін комп’ютерного циклу;

- визначення методики формування компетенцій та відповідної структури електронного дистанційного навчального курсу в інформаційному середовищі Moodle;

- розробки моніторингу процесу професійного навчання й сформованості компетенцій майбутніх економістів.

Психологічний блок відображає рівні взаємодії викладача та студентів у разі формування професійної компетентності засобами мережевих технологій на базі електронної платформи Moodle. Організація ефективної взаємодії суб'єктів навчання в системі "викладач - студент - майбутній фахівець" забезпечує цілісність функціонування моделі.

При використанні мережевих технологій змінюється схема взаємодії викладача та студентів, частина взаємодії відбувається опосередковано через інформаційне середовище [3; 4; 12]. Інформаційне середовище припускає реалізацію навчального процесу, максимально орієнтованого на студента та створює можливість реалізації таких типів взаємодій:

1. Взаємодія викладача та навчаючого середовища, завдяки якому викладач має можливість передавати інформацію середовищу та отримувати інформацію з середовища.

2. Взаємодія студента та навчального середовища, у результаті чого середовище передає формацію студентові та отримує її від нього.

В результаті наявності таких типів взаємодій реалізована можливість опосередкованого синхронного та асинхронного спілкування студентів з викладачем та один з одним за допомогою сучасних телекомунікаційних засобів та Інтернету. Це забезпечує дистанційну мережеву роботу студентів з навчально-методичним матеріалом та гарантує спілкування студентів з викладачем та між собою.

При визначенні рівнів взаємодії нами були використані схеми управління навчальним процесом, запропоновані С.В. Новиковим та А.Л. Внуковою [4; 12]. На основі аналізу розглянутих схем побудована схема взаємодії учасників навчального процесу в умовах використання мережевих технологій при вивченні дисциплін комп’ютерного циклу, яка передбачає взаємодію на трьох рівнях (мал. 1):

1. Перший рівень взаємодії відповідає традиційній взаємодії між викладачем та студентом і студентів один з одним: "студент" <=> "викладач" та "студент" <=> "студент".

2. Другий рівень взаємодії передбачає включення в схему опосередкованої через інформаційне середовище (ІС) взаємодії між викладачем та студентом і студентів один з одним з використанням засобів розміщеного в інформаційному середовищі дистанційного курсу (ДК): "студент" <=> ДК (ІС) <=> "студент" та "студент" <=> ДК (ІС) <=> "студент" (ДК – дистанційний курс, ІС – інформаційна система).

3. Третій рівень взаємодії, який передбачає високий рівень сформованості в студентів умінь по користуванню дистанційним курсом схематично можна описати так: "студент" <=> ДК (ІС).

Організаційний блок є виконавчим та складається з двох частин: 1) характеристика основних етапів навчання; 2) характеристика основних засобів, форм і методів, характерних для кожного етапу навчання.

У відповідності з цими характеристиками відбувається конструювання дистанційного курсу в інформаційному середовищі Moodle та практична реалізація процесу формування професійної компетентності майбутніх економістів.

Як основний засіб навчання в цій моделі формування професійної компетентності майбутніх фахівців використовується дистанційний курс, метою якого є надання навчальному процесові цілісності шляхом інтеграції запропонованих етапів, засобів, форм і методів навчання та навчання умінь і навичок самостійної роботи. При розробці дистанційних курсів в умовах використання мережевих технологій в аудиторно-лекційній та самостійній формах професійного навчання економістів доцільно розбити процес навчання на етапи, враховуючи модульно-рейтинговий підхід до вивчення дисципліни.

У цілому ми виділяємо декілька етапів модульного навчання, кожен з яких призначений для вивчення окремого модуля. Для кожного навчального модуля встановлена наступна послідовність етапів навчання: 1) оглядове навчання, 2) вивчення теоретичного матеріалу, 3) засвоєння, формування та закріплення професійних умінь та навичок, 4) розвивальний тренінг, 5) модульний контроль знань (мал. 2) [3]. Необхідно відмітити, що поділ процесу формування професійної компетентності майбутніх економістів на етапи є умовним. Ним передбачена гнучка зміна етапів з урахуванням індивідуальних особливостей студентів та сформованості наявних у них професійних знань, умінь та навичок. Що дозволяє будувати індивідуальні стратегії засвоєння навчального матеріалу.

На кожному з описаних етапів професійного навчання запропоновано найбільш оптимальні засоби, форми та методи навчання, які значною мірою зумовлені специфікою інформаційного середовища Moodle (мал. 2).

На початку вивчення курсу проводиться аудиторне вступне заняття, на якому студенти знайомляться з вимогами до них при вивченні курсу та отримують завдання для самостійного виконання протягом часу вивчення курсу. З цими ж відомостями студенти мають можливість ознайомитися самостійно в дистанційному курсі, розміщеному в інформаційному середовищі Moodle. Виконання отриманих завдань передбачає їх професійне спрямування та застосування таких активних методів навчання: метод проектів (індивідуальний та у групах), проблемний метод, портфель студента (портфоліо) з опорою на принципи конструктивізму [3].

Використання мережевих технологій в умовах традиційної освітньої системи при вивченні дисциплін комп’ютерного циклу має свою специфіку та передбачає комбінацію самостійних, дистанційних та аудиторних занять. Можливими формами організації навчальної роботи є: аудиторна робота (лекції, практичні, лабораторні роботи), самостійна робота (вивчення теоретичного матеріалу, написання рефератів, проблемних статей, виконання самостійних практичних робіт, проектів), самостійна робота з дистанційним курсом (робота по вивченню теоретичного матеріалу, виконання практичних, лабораторних робіт, участь в активних семінарах, форумах тощо), аудиторна робота з дистанційним курсом (вивчення теоретичного матеріалу, виконання лабораторних та практичних робіт, семінарів, проведення модульного та підсумкового контролю).

1. Астахова Е. В. Активизация самостоятельной учебной работы студентов технического университета в модульно-рейтинговом обучении: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" / Астахова Елена Витальевна. – Кемерово, 2005. – 150 с.

2. Болюбаш Н.М. Теоретичні засади формування професійної компетентності майбутніх економістів / Н. М. Болюбаш // Наукові праці: Науково-методичний журнал. – Вип. 99. Т. 112. Педагогіка. – Миколаїв: Вид-во ЧДУ ім. П. Могили, 2009. – С. 88-95.

3. Болюбаш Н. М. Шляхи активізації пізнавальної діяльності студентів в умовах дистанційної форми навчання / Н. М. Болюбаш // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 71. Вип. 58. Педагогічні науки. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2007. – С. 65-70.

4. Внукова Л. А. Дифференциация обучения информатике на основе использования элементов дистанционной формы обучения в классно-урочной системе: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 "Теория и методика обучения и воспитания" / Внукова Людмила Анатольевна. – Омск, 2003. – 198 с.

5. Гарафутдинова Г.Р. Модель формирования профессиональной компетентности выпускника вуза [Електронний ресурс] / Г. Р. Гарафутдинова // Фундаментальные исследования. – 2008. - № 5. – с. 57-59. – режим доступу: http://fr.rae.ru/?section=content&op =articles&month=5&year=2008 (10.11.2009).

6. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.

7. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг. – 2002. – № 4. – С. 22-26.

8. Магин В. А. Модель системы профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту на основе инновационных технологий / В.А. Магин // Теория и практика физической культуры: Научно-теоретический журнал. – 2006. – №4. – С. 13-17.

9. Мещанінов О. П. Сучасні моделі розвитку університетської освіти в Україні: Монографія / О.П. Мещанінов. – Миколаїв, 2005. – 460 с.

10. Новик И.Б. Моделирование и аналогия / И.Б. Новик, А.И. Уемов // Материалистическая диалектика и методы естественных наук: сборник. – М., 1968. – С. 256-293.

11. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. – М.: М3-Пресс, 2004. – 67 с.

12. Новиков С. В. Принципы разработки Интернет-учебников / С. В. Новиков // Информатика и образование. – 2001. – № 10. – С. 61-65.

13. Савельев А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе: обзорная информация / А. Я. Савельев, Л. Г. Семушина, В. С. Кагерманьян. – М.: НИИ ВО, 2005. – 72 с.

14. Сисоєва С. О. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик та ін.; [під ред. С.О. Сисоєвої]. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

15. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – №3. – С. 20-26.

16. Шило В. До питання моделювання навчальної діяльності в системі інженерної освіти / В. Шило // Вища освіта України. – 2002. - № 4. – С. 76-80.

17. Штоф В. А. Моделирование и философия / В.А. Штоф. – М. : Наука, 1966. – 301 с.

Рівні розвитку професійної компетентності	Експериментальні групи (у %)		Контрольні групи (у %)
Рівні розвитку професійної компетентності	На початку	В кінці	На початку	В кінці
Низький	46,7	15,6	44,9	37,9
Середній	41,7	51,4	46,6	49,4
Високий	11,7	33,0	8,3	12,7